天博校本课程范例随着我国教育的深化改革，“校本课程”这个词进入了人们的视野，校本课程的实施是一种全新的教学尝试，也是我国培养学生全面发展、进行素质教育的必然结果。校本课程是在基础教育的背景下进行国际、地方、学校的三方管理，可以有效激发学生的自主发展，发现学生的潜能，发挥学生的特长优势，促进学生的全面发展，同时也能促进老师教学水平的不断提高及专业素养的不断发展。校本课程的实施为学校和老师提供了更大的空间进行创新，这对于学校的教学深化改革极具意义。

　　语文是人文类学科，在学习语文的过程中能够使学生实现自身的价值，激发学生的创新能力和创造能力。语文其实就存在于我们的生活中，生活处处都需要用到语文，高中语文的校本课程就是来源于生活，从生活出发，通过校本课程教材来教会学生处处留心身边的事物，这样教学更加开放，使学生走出课堂，走出教材，走进生活，激发学生对于语文的学习兴趣。随着时代的发展，语文教学的方式也在与时俱进，校本课程的实施使语文发挥了它该有的作用，有利于增强学生的学习能力和探究能力，带领学生走进语文，更深入地了解语文。

　　随着时代的变迁、社会的发展，社会对人才的需求是多元化的，这对老师的教学水平提出了更高的要求，必须改变传统的教学模式，形成自己的教学特色，根据学生的需求和发展进行课程的设置。语文是人类交流的非常重要的工具，所以仅仅靠基本的教材进行教学是远远不够的，老师必须放大教学环境，延伸到生活中，营造一个充满语文氛围的生活教学环境。要达到这些教学目标，老师的教学必须有自己的教学特色，根据自己的实际情况以及学生的需求来设计自己的教学课程，规划教学课程的进度。例如语文老师可以根据自己身边的资源或者学生的兴趣爱好，充分利用这些条件进行课程设计，像我们学校所在的城市的旅游景点：黑山谷、龙鳞石海、奥陶纪，这些都可以开发成为校本课程的教学素材。在学习历史或者地理特色文化时，我们身边的红苗文化、矿山文化、煤炭资源丰富，这些都可以成为老师教学的素材，把语文教学与身边环境相结合，这样才能真正使用好高中语文校本课程。特别是校园环境，老师可以根据学生所在的环境进行语文教学。语文与社会生活是不可分离的，所以，校本课程的使用，有利于老师利用校园环境、生活环境作为语文教学的重要资源进行有效的语文教学。

　　高中语文教育使用校本课程，是为了提高学生的文化素养，为学生的未来奠定良好的基础。随着社会的发展，社会和家长越来越关注学生的人格是否健全，以及学生个性特长的发展。老师在进行语文教学时，充分利用学校的文化资源，带领学生体验生活，探索语文文化，使学生的创造力和实践能力都有所提高。通过校本课程的学习，学生可以辨别真、善、美，感受祖国博大精深的优秀文化，培养合作交流的能力，形成乐观向上的心态。

　　兴趣是最好的老师，它能使学生主动地学习，在进行校本课程的教学中，激发学生学习语文的兴趣，营造一个充满语文氛围的学习环境，例如语文学习角的设计、经典书籍的阅读会、在教室的墙壁挂一些名人名言的墙画，形成一个充满浓郁的语文文化氛围的校园。老师也可以常常推荐一些好书让学生阅读，或经常为学生朗读一些美文，这样使学生受到熏陶，渐渐地就对读书产生兴趣，爱上读书。

　　学校可以定期对课程进行评价，例如对学生学习态度和近期表现的评价。老师进行课堂教学情况的评价，可以采用学生自我评价的形式，也可以采用老师评价的形式，也可以是学校进行评价，对于被评价的人表现好的可以进行适当鼓励。老师也可以通过评价反思自己教学的不足，在反思中得以提高，以这种评价的形式激励老师和学生共同进步。总而言之，高中语文校本课程的使用还需要不断改进，注重课程资源的不断开发，重视实践和创新，把生活和语文课堂教学密切联系在一起，使学生能够亲身体验语文的神奇之处。校本课程跟随时代的步伐，与学生紧密联系，课程的教学资源在不断地开发，所以，高中语文教学使用校本课程能有效提高学生的语文素养，培养学生的个性与特长，促进学生健康发展。多种多样的教学资源和教学方法，正是高中语文校本课程的特点，使民族文化更加源远流长。

　　文化传承过程是文化及其主体有机结合的过程，与文化有着天然的联系的课程，其本质则体现为一种文化主体的自觉。民族地区英语校本课程，承担着纵向传承民族文化遗产，横向传播、吸纳其他文化，从而促进特定民族文化增值的使命。它已成为全球多元化背景下民族文化传承与发展的重要途径。其开发的实践路径为：以反映民族特性为目标，强调课程对民族文化的适应性；选取民族文化为主要内容，关注民族文化的传承与创新；遵循课程理论，满足民族地区社会、学生的发展需求；以学校为单位，各部门权力分享，专家指导。

　　全球多元文化背景下，全球价值趋同，但民族文化在传承中求创新的愿望也愈加强烈。全球多元文化背景下民族地区的中学英语课程，在传授与提高未来民族人语言知识、技能的同时，也承担着传承、创新民族文化的使命。然而，一直以来，国家统编的英语课程，因其民族性的缺失，在民族地区民族文化传承与创新中的作用甚微。因此，从文化传承视角对民族地区中学英语校本课程开发问题进行反思，不仅能进一步完善国家课程体系，拓展新的研究视角，而且有助于通过英语这一媒介将民族文化的传承与发展推向深入，这也是民族教育研究与基础教育课程理论发展的一个新的生长点。

　　全球多元文化背景下，大众传媒、信息技术、通讯网络等的发展，使得信息跨域、跨国界流动成为常态。也因此属于个人的、区域性的领地日渐减少，但民族文化在传承中求创新的愿望也愈加强烈。因为每个民族都是多元文化创造主体之一，有权利去保护并传承本民族文化。特定的文化自身都具有丰富的内涵，且特色鲜明、价值独特，它影响着置身其中的不同个体的方方面面。因此，一旦某个文化主体疏远了自身存在的文化形态，他/她的社会化过程势必受到阻滞。文化传承，是文化及其主体的有机结合。就文化传承的主要形式来说，学校教育无疑是文化传递与发展的主要中介，是传承民族文化、地域文化的主要渠道。与此同时，作为教育核心内容的课程，则成为文化传递与创造的关键。事实上，文化与课程之间存在着天然联系。即是说，文化孕育了课程，是课程的母体。因此，课程的核心理念、逻辑规则、范畴来源等都取决于相应的文化。事实上，伴随着教育的产生，课程便担负起了纵向传播人类历代积累的文化遗产，横向传播不同国家、不同地区的各类文化的功用，从而促进各民族文化的增值。而民族地区中学英语校本课程，是在保证实施国家课程的基础上，基于相关的地方课程，以民族地区特定学校所在的民族文化为主要的课程资源、以英语为语言形式，并根据民族地区中学生的认知特点、学习特点、兴趣爱好以及发展需求等开发或选用的、适合本校特点的校本课程。故其在传承民族文化过程中具有得天独厚的优势，是传承民族文化的有效途径。

　　由于课程与文化之间天然的渊源关系，民族地区的英语课程作为一门语言类课程，与文化间的关系更是密不可分。语言具有丰富的文化内涵，而且在很大程度上影响着置身其中的人们的思维以及认识客观世界的方式。因此，民族文化、心理因素等会影响人们对世界的认知及其语言编码，不同文化背景下的人们具有语言和思维方面的独特性。所以，对于民族地区的英语课程而言，必须考虑因语言差异所产生的思维模式转换问题。可以说，民族地区的英语课程在传授学生语言知识、培训语言技能等的同时，也承担着传承民族文化的使命。那么，在全球多元文化背景下，民族文化在传承中求创新的愿望也愈加强烈，但是，民族地区使用全国通用的英语教材尽管充分体现了各民族的平等性，其民族性却被忽视。民族地区的民族性主要体现于对文化的反映上。在多年来民族地区优先发展的推进中，中小学英语课程始终处于被忽略状态。而且，在国家大力提倡的以语言课程为主的地方课程中，主要是以双语教学为主。在对双语教学的重视中，英语课程依然没有提上课程建设的日程。由现实观之，民族地区丰富的文化在“主流化”、“现代化”、“文化多元化”等冲击下，逐渐走向濒危的边缘。故而，传承民族文化理应成为民族地区英语课程的主要目标之一。它以民族文化为主要课程资源，满足民族地区学生、社会的发展需求，承担着纵向传承民族文化遗产，横向传播、吸纳其他各类文化，从而促进特定民族文化增值的使命。它已然成为全球多元文化背景下民族文化传承、发展与创新过程中举足轻重的重要途径，民族地区多元文化（包括民族文化、主流文化、异域文化）也成为英语课程教学的重要组成部分。也就是说，民族地区的英语校本课程在为学生传授语言知识、培训并提高语言技能的同时，也承担着传承民族文化、发展主流文化、借鉴异域文化的使命。因为课程的过程的本质便体现为一种文化主体（课程主体）的自觉，因此与文化关系更为密切的民族地区英语校本课程更加凸显出文化与文化主体有机结合的过程。

　　从上文可以看出，民族地区英语校本课程于民族地区文化的传承与创新有着特别的意义，即以英语为语言媒介的校本课程，对民族地区民族文化进行纵向传承、横向传播（在不同文化间的传播，包括借助英语走向世界各地接触异域文化）中，让特定民族文化得以在与他文化的相遇中通过吸纳等方式进行创新，从而使得英语课程体系在对民族地区的适应中渐次完整，也使民族地区文化传承与创新得以顺利进行。文化传承视角下，民族地区英语校本课程开发需要聚焦以下方面：第一，以反映民族特性为目标，强调课程对特定民族文化的适应性；选取特定民族文化为课程主要内容，关注民族文化的传承与创新；第二，遵循课程理论，考虑民族地区社会、教师及学生等课程主体的发展需要；第三，以学校为单位，在专家、地方教育行政部门的指导下，权力分享，开发课程。具体如下：

　　犹如性别，民族并不是一个生物学方面的已知事实，它所蕴含的文化方面的内容与不同民族之间存有的任何一个生物学或形态学方面的差异完全不相称，它是一个复杂的、动态的、处于变化之中的概念。相应地，教育的民族性则意味着，它是作为民族文本来理解的，既是独立存在的，又是与其他文本交织在一起而存在的〔1〕。因此，教育的民族性表明，全球多元文化背景下，面向多民族的教育制度是一个整体，在具有复杂的、动态的民族特性的特定民族地区，因不同民族文化特性而显示不同特征，即教育对民族文化的适应性。相应地，课程作为教育的核心部分内容，其也应当体现对不同民族文化的适应性。因而，民族地区的课程必须突显民族性，具体体现在对民族文化的反映上，就是强调民族地区校本课程对民族文化的适应性。然而，一方面，由于民族地区使用全国通用英语教材，忽视了其民族性。换而言之，它体现了民族地区的平等性，但却忽视了其差异性。另一方面，虽然国家大力提倡在民族地区开设双语教学形式的地方课程，以呈现各民族的本土文化和知识。然而，实践证明，仅依赖于这一载体来展现多姿多彩、源远流长的民族文化显然是不充分的，而同为语言课程的中学英语课程，依然处于国家课程的高度，很少触及民族文化内容。因而，开发民族地区英语校本课程，以英语为语言，一来可以提高民族地区中学生的英语水平，再者发挥从纵向上对民族文化传承、横向上传播的作用。即是说，借助英语语言，不仅能够让从横向上对民族文化进行传播，在与异域文化的接触中，通过接纳、吸收等方式发展、创新民族文化。总而言之，置身民族文化、主流文化以及异域文化交织环境中的民族地区中学英语校本课程，首先需要体现课程的民族性，即考虑到所在地区的民族文化，适应特定的民族文化，回应特定民族文化传承中求创新的诉求；同时，还要关注主流文化并兼顾异域文化，以培育全球多元文化背景下未来民族人对文化的适应性与敏感性。

　　民族地区的英语校本课程，通过对特定民族地区民族文化进行纵向传承、横向传播（在不同文化间的传播，包括借助英语走向异域文化）的同时，让特定民族文化得以在与他文化的相遇中通过吸纳等方式进行创新。也因此，在民族地区中学英语校本课程开发过程中课程内容如何选取，是该课程目标能否实现的关键环节，即选取特定民族地域性文化资源作为课程的主要内容，以民族文化、主流文化、异域文化相融合的内容为主要素材。首先，民族地区的中学英语校本课程，是基于特定民族地区的经济、文化等的发展情况，充分利用当地社区、学校的课程资源，结合中学生的兴趣和需要，适合特定地区学校特点的课程。因此，“地方性”、“地域性”是其最重要的特征。所以，在课程内容选取中须得选取各民族、各地区的地域性文化，将其作为主要的课程资源。不同民族其传统的观念意识、典章制度、风尚习俗、生活方式等人类所创造的文化，都对人类行为起着直接的、决定性的影响〔2〕。这是因为特定民族的文化是与其所在的地理环境、自然条件、生态特点、历史传统等密切相关的。我国是一个民族众多的国家，各民族居住的特征是“大杂居小聚居”。因此，在全国范围内，不同民族在相对稳定的居住区域形成了特定的文化环境，也形成了特定民族的文化特质。因为不论是哪个民族个体，其所思、所想、所需无不受制于其置身的特定的自然环境、社会环境及文化环境。具体而言，从任何一个民族诞生到发展的历程来看，最初向自然界索取所需要的生活物资与生存条件到逐渐适应，以及通过与周遭其他民族交往，不断积累方方面面的经验、知识、技能，从而形成自己独具特色的民族文化系统，这是一个民族区别于其他不同民族最基本的标志。特定民族以自己的文化系统为参照标尺，培育并提升自己所属民族的意志与精神，以牢固自己的民族之根、民族之魂，这也是人性的模塑过程。犹如有论者所言，“所谓人性，是指受文化布局的影响而言。世间并没有自然人，因为人性的由来就是在于接受文化的模塑。”〔3〕由是观之，置身于不同地区、不同文化环境中的不同民族的未来民族人，必然接受不同特质文化的模塑，形成带有地域特点的民族性格。也因此，不同民族的中小学生必然以各自所属的地域性文化为其根本。因而，不同地区、不同民族的地域性文化资源理应成为民族地区英语校本课程内容的来源之一。其次，吸纳相关的校本课程资源为必需的课程内容。任何课程内容都是为特定教育阶段的学生而选的，终极目标都是为了培养学生。因此可以说，如果课程内容不能被学生所理解、吸收，并融入自身知识体系的话，那么对学生而言，课程知识便永远是一种外在物，没有任何意义。一般来说，课程都是在特定课程实施场域，即学校、课堂情境中实现的，因而课程内容也要与特定学校教育情境相符合，否则课程实施效果便不会很理想。民族地区英语校本课程，在全球多元文化背景下却植根于我国多民族文化土壤，又凸显着校本课程以“特定民族地区的经济、文化等的发展情况，充分利用当地社区、学校的课程资源天博官方体育，结合学生的兴趣和需要，适合特定地区学校”的特点。因此，民族地区中学英语校本课程要吸收已然反映文化多元观点的不同民族文化精华融入学校现有课程资源当中，势必要适应特定学校和学生既有的课程内容与特点。即是说，民族地区英语校本课程内容的选取，应该关注特定民族文化的传承与创新，将突显“各民族地域性文化”的内容与学校既有的相关课程内容进行整合、调适，以适应特定学校及学生的发展需要，这也与课程内容选择的准则相一致，即“课程内容要与学生和学校教育的特点相适应”〔4〕。最后，兼取民族文化、主流文化、异域文化相融合的内容为主要素材。民族地区中学英语校本课程，因其“异域”特色，又因其置身民族地区的民族特性既独立存在的，又与其他文本交织在一起存在，即是说，其置身民族文化、主流文化以及异域文化交织的环境中，其内容的选取，需要既考虑到本民族的文化，还要关注主流文化并兼顾异域文化。

　　一般而言，价值是客体满足主体需要的关系，主体与客体并存〔5〕。即是说，主客体互为存在的前提，客体或客体属性以主体或主体需要而存在，主体或主体需要因客体或客体属性而实现，两者缺一不可。价值存在于价值关系之中，即价值的主客体关系中，主客体之间的相互作用恰是价值的基础〔6〕。价值的这一本质属性，映射于课程价值之中，便是民族地区中学英语校本课程价值主体与课程价值客体间的关系性存在。具体而言，民族地区中学英语校本课程的价值主体包括民族地区教师、学生、课程利益相关者等等，他们的需要是课程价值存在的客观基础；而英语校本课程价值客体则指课程目标、课程内容及课程实施、课程评价等方面的内容。由于课程价值主体的需求随着时代的不同而不同，课程价值客体亦呈现相异的形式。同时，课程价值客体需要适应课程价值主体的需要的不同而不同，也因此课程价值呈现多元性〔7〕。全球多元文化背景下，置身于主体文化、民族文化、异域文化交织环境中的民族地区中学英语校本课程价值，其价值主体与客体的需求均有了更多的诉求，课程价值主客体也趋于多元化。比如，课程权威专家、课程决策的高层人士之外，课程的实施者教师、课程学习者学生，以及其他课程利益相关者（如来自各民族、各地区不同社会阶层各界人士），都应当成为民族地区英语校本课程的主体。与课程主体多元的趋势相适应，英语课程的客体，包括课程目标、课程内容及课程实施、课程评价等方面也在三语甚至多语环境中趋于多元。也因此，民族地区中学英语校本课程的开发，既要遵循课程的一般理论，即一般意义上课程价值主客体的需要，也要结合民族地区的发展需要、对外语人才的需求，以及民族地区学生的风格、认知特点等，对英语教材进行改变，对民族文化文化进行适切的选取，一来解决民族地区的民族文化的传承，再者能够体现其现代化与未来发展。

　　从上文可知，民族地区中学英语校本课程的开发需要以相关的国家课程和地方课程实施为前提保障。在此基础上，以不同民族地区特定学校所在的民族文化为主要的课程资源，吸纳主流文化与异域文化，且根据民族地区中学生的认知特点、学习特点、兴趣爱好，以及社会、教师的发展需求等开发课程。然而，不论哪种性质的课程，负载着怎样的价值，其最终实现的具体场域一定是学校。换言之，民族地区中学英语校本课程的开发与实施，核心执行力须当来自学校，包括校领导要充分发挥课程领导作用，充分提升教师的课程意识，让他们能够意识到自己亦是课程价值的主体，有权利也有义务参与其中，而绝非昔日意义上仅为忠实的国家课程实施者的角色。同时，在确保学校为核心力量的同时，需要课程专家给予专业支持和帮助。这也正是一线的教师所需要的。当然，如何在国家与民族地区当下课程体系、体制、管理、评价的框架内，合理地、有效地开发并实施民族地区中学英语校本课程，也需要相关教育行政部门的大力支持：在权力分享中，为当地中学英语校本课程开发与实施提供支持与资助。总而言之，民族地区中学英语校本课程开发需要以特定民族地区的学校为单位，在专家、地方教育行政部门的指导下，各级课程领导部门通过权力分享，进行开发。

　　综上可知，文化传承视角下，民族地区中学英语校本课程价值的实现当是以文化为基础、以文化为手段、以文化为目的且以语言为桥梁的文化教育、文化传承、文化创新为旨归。换言之，民族地区的英语教育价值的实现是民族文化的传承与发展的平台。民族地区英语校本课程目标的确立、内容的选择及组织既要关照各民族文化的不同特点，又要考虑主流文化、异域文化间能够求同存异、消除隔阂、和谐与共。当然，民族地区中学英语校本课程开发也需要以民族文化、主流文化、异域文化相融合的内容为主要素材，培育全球多元文化背景下的未来民族人对文化的适应性与敏感性，并藉此来培养并提升其接纳、欣赏异文化的跨文化能力。另外，在遵循一般课程理论、以学校为单位开发的民族地区中学英语校本课程也需要培育新形势下现代民族文化精神的承载者、创新者，并经由缓解民族文化、主流文化、异域文化间的冲突、弥合三者间的鸿沟以实现民族文化、主流文化与世界文化的进一步发展与繁荣。惟其如此，才能通过民族地区中学英语校本课程的实施达至未来民族人中学生（即课程主体或文化主体）其民族精神、祖国意识和国际视野的融通，一来解决民族地区民族文化的传承问题，再者也是其走向现代化与未来发展的希冀。

　　〔4〕施良方.课程理论课程的基础、原理与问题〔M〕.北京：教育科学出版社，1996：113.

　　〔5〕李广，马云鹏.课程价值取向：含义、特征及其文化解析〔J〕.东北师大学报，2010（5）：167-171.

　　创新制作校本课程，让学生通过阅读欣赏、操作创新、探究合作等丰富多彩的科学活动，巩固所学理论知识，促使学生接受科学新信息。我校的校本课程体系做到理论实践相融，动脑动手相融，做人融于做事，在理论与实践间建立零距离接触，实现理论知识与实践创新有机结合。

　　校本课程实践研究，从学生兴趣和关注点、教师个人专长、所在区域社会特征三个方面，整合校本教材内容，使之成为创新实践活动资源素材。重点围绕“本县地方特色资源开发利用”“科技活动在创新实践活动中开发和利用”“学校特色资源实践”“学校个案研究”“课程资源包建设”等方面进行研究。

　　我校的校本课程开发了六个别具特色板块：探究观察模块、创新创意模块、探究思维模块、创新实验模块、实践制作模块、创新视野模块等，做到课堂教学主渠道与创新活动课互促互补，整体优化。各个模块各具特点，其中以创新探究模块和创新实践模块为主，延伸拓展我校创新校本课程资源。

　　创新来源于生活而又改变生活，要指导学生细心观察生活，从中发现问题，并确立解决问题方法。从日常生活中发现和挖掘创新，使得学生能够设计很多创新作品。我们进而结合地域特色和资源，探索出校本课程开发途径与策略。例如我们在探究《泗州粉丝制作》活动中，就不单单是科技制作，而是引入“研究性学习”，引导学生研究泗州粉丝的历史、分类、特点等，把粉丝的制作方法、过程以及如何提高粉丝品质等引入活动过程。学生通过创新探究活动主动查阅相关资料，把所学知识运用到实践中，极大地提高了学习积极性，使创新校本课程向深层拓展。

　　为了满足中职学生兴趣和需要，我们把青少年科技创新大赛竞赛内容作为教材主要内容，包括创新小创意、创新小制作、创新小发明和创新小论文活动。创新小创意：教师引导学生从生活实际出发，鼓励学生从学习、生活、家庭和社会等方面进行有意义的思考，注重学生自主提出问题，强调自己解决问题多元化。例如：高一年级刘同学研究新能源后经过观察设想写出创意作品《太阳能斑马线设计与探究》，荣获市一等奖。作品创意设计旨在提高公路交通安全设施的可靠性和有效性，给行人和机动车一个安全的交通环境，共同构建和谐社会。本作品设计解决了以下三方面问题：（1）设立直行斑马线激光安全墙，可有效减少行人过斑马线因闯红灯而引起的交通事故。（2）在斑马线地表嵌入LED红绿灯，可有效降低因低头玩手机过马路引起的交通事故。（3）大货车拐弯月牙死亡地带设计压电自供能主动发光LED安全防护红绿灯，提醒行人远离危险区。创新小制作：有了好的想法就应该将想法变成现实，在实践中不断内化自己所学知识，逐步提高实践创新能力。例如在日常生活中，插座电源是必不可少的日常用品之一。随着家庭使用电器的增加，插座的需求变多，常用插座给人们带来诸多不便。学生变插头传统方形为倾斜立体拓展式设计，采用了30度角设计，可以使用电源适配器的插头都向一个方向，这样就可以很好地整理大小不同的电源插座了。就算是安排大量插头或是适配器，也不会重叠。同时还具有无极充电功能、遥控功能等，克服了现在插座的不足，扩展了插座转换器功能。《无极遥控电源转换插座》作品荣获市一等奖。创新小制作要求学生自己选题，独立与小组合作完成小制作，教师给予辅导与帮助。创新小发明：创新小发明是利用科学方法去设计创造出一个全新作品的过程，教师应激发学生创新兴趣，鼓励学生自己去创新制作。在教学中引导学生运用所学知识，构思设计、创造出新物品或新方法。作品成果具有新颖性、创造性、实用性和真实性。例如王同学结合行李箱、滑板、推车、滑板车等功能，设计一款滑板车行李箱，人可双脚分别站立在该滑板箱包的两个滑板上，把手扶拉杆上，两腿并拢推开并拢推开，这一简单的动作就可以使滑板带动人和箱包一起前进，同时箱包内部可设包式小凳。小凳下部可形成单独的容纳物品的空间。《滑板车行李箱》作品荣获市一等奖。创新小发明能挖掘学生潜能，展现个性，培养他们的创造精神和创新能力。创新小论文：学生运用所学知识，对自己所想所思所做进行阐述说明，形成科学理论与观点。如针对电梯安全保护装置的有效性和发生故障现象，我校学生进行创意与构想，设计独立供电电梯应急预防系统，增设消防迫降停梯功能，相当于汽车“安全气囊”装置。这篇《电梯安全应急系统的探究与设计》小论文荣获市一等奖。

　　校本课程的研发与实施，能促进师生情感、态度和价值观的形成，找到一条适合我校实际的教学理论体系，丰富和完善我校教学资源。我们依照创新素材特征对校本教材进行规范化的设计，形成目标鲜明、层次清晰，具有可操作性的资源文本，纳入我校创新实践活动的资源库。在大量研究与实践基础上，形成了校本课程资源的活动案例、创新探究课例、特色个案案例等资源素材。我校创新校本课程的实施，极大调动了教师创造性，为学生走向社会生活提供了创新实践通道。今后我们应把学校特色与校本课程研发结合起来，进一步完善校本课程运作模式，引导学生从学校生活、社区生活、家庭生活出发，以贴近学生的生活经验为切入点，不断研究探索、创新，促使我校校本课程更加完善，实现可持续发展。

　　［1］覃隶莲，戚林．中职助产专业校本教材开发的实践与思考［J］．卫生职业教育，2019（13）．

　　“小红花”艺术教育校本课程与国家课程、地方课程紧密结合，是根据社会需要和学校资源优势，结合舞台、表演、出访交流等因素独立设计开发的一门新课程。这一课程的开发包括需要评估、确定目标、组织实施及评价四个阶段，内容以舞蹈、声乐、器乐三个专业为主体，每个专业根据自身艺术特点分别设置课程，使课程实施的每一个环节都落到实处。

　　江苏省南京市艺术小学（即南京小红花艺术团，简称“小红花”）创办于1957年，是一所隶属于南京市文化广电新闻出版局的公办义务制小学，承担着国家、省、市对外交流的任务，目前足迹已遍布世界各地。“小红花”自诞生之日起就建立了独一无二的艺术学科专业课程，并依据自身优势探索出一条“专业引领，强化基础，实践琢练，交流推广”的艺术教育新路，成为南京的教育名片和文化名片。如今，学校依托“和谐教育，艺术修身，为每一个孩子的可持续发展奠定素质基础”的办学理念，确立了文化教育与艺术教育相结合的个性化发展模式，形成了“团校合一，每个孩子既是学生也是小演员”的独特办学风貌和教育风格。“小红花”艺术教育校本课程是学校的特色课程，它与国家课程、地方课程紧密结合，是根据社会需要和学校资源优势，结合舞台、表演、出访交流等因素独立设计开发的一门新课程。本文对这一校本课程的开发程序、内容设置及具体实施作简要介绍。

　　“小红花”艺术教育校本课程的开发是学校课程管理的组成部分，它有赖于艺术专家的指导和全体教师的努力。这一课程开发的基本模式是“实践评估开发再实践再评估再开发”，其间，专家把脉，提出意见。具体而言，“小红花”艺术课程的开发程序如下：其一，需要评估。从1957年建校以来，“小红花”一直实施着艺术教育，但很长一段时间都是口传身教，没有统一的教材。因此，学校对艺术课程的开发需要（包括学校及社会发展的需要）进行评估，并分析学校现有的课程资源，开展相关研究。其二，确定目标。这是学校对艺术教育校本课程的价值定位。经学校课程委员会审议，“小红花”艺术教育校本课程的总体目标确定为：规范各类艺术基本功的训练，提升舞台实践能力，加强艺术修养。其三，组织实施。是指为实现艺术课程目标而开展的一系列活动。学校根据艺术课程的总体目标与课程结构，对教师进行培训；以教研组为单位申报课程，校委会根据学校艺术课程的总体目标进行审议；以教研组为单位开发课程，把好质量关。每个教研组根据各自学科建设的特点及学生的发展状况编写《课程纲要》，设立教材框架，然后分发至教研组每个成员手中，教师根据布置的任务编写教材。其四，评价。评价是指校本课程开发过程中的一系列价值判断活动，包括《课程纲要》的评价、学生学业成绩的评定、教师课程实施过程的评定、校本课程开发的评价与改进建议等。

　　“小红花”在发展过程中不断丰富着课程，根据学生和社会的需求，形成了独特的课程体系以舞蹈、声乐、器乐三个专业为主体，每个专业根据自身艺术特点分别设置课程。比如，舞蹈专业主要设置基础训练、技巧欣赏、音乐、舞台实践等课程；声乐专业主要设置基础训练、合唱、节目排练、形体、舞台实践等课程；器乐（弦乐、打击乐、键盘乐、吹奏乐等）专业主要设置基础训练、合奏、节目排练、舞台实践等课程。这三个专业课程之间有时互相交叉，有时独立进行，舞台实践时三者合一。“小红花”艺术教育校本课程的内容是在充分理解国家课程基本精神的前提下，根据自身的优势资源进行再开发。艺术课程的课堂教学、舞台实践及节目创作，构成了学校艺术教育质量的生命线，更成为了凸显学校教育特色的窗口。但每个学生的专业发展存在不平衡性，这就要求我们的教学活动更为宽泛，舞台实践也显得尤为重要，因为它能让舞蹈、声乐、器乐等单一课程趋向综合。我们还着重将不同专业进行重组，如声乐与舞蹈的整合、器乐与舞蹈的整合等，形成多元信息的融合呈现。这样的课程设置为学生创设了多元化的学习环境，使学生的多元智能被激发出来，最终实现个性化发展。

　　学校根据各方面的考虑，每年都会制订艺术课程实施计划，包括课程安排计划、艺术教育教学计划、艺术创作计划、艺术活动计划等，发放到舞蹈、声乐、器乐教研组推进实施，每年两次汇总考核。

　　学校现有艺术教学设备比较齐全，有5间舞蹈房、5间声乐教室、30间小琴房，还有形体房、器乐排练间、小剧场等等。每个舞蹈房均配有音响设备，每个声乐教室均配有钢琴。器乐品种多样，学校备有扬琴、电子琴、手风琴、二胡、京胡、琵琶、中阮、古筝、马林巴、竹笛、唢呐、排鼓、扁鼓、小提琴、大提琴等，做到器乐专业学生“人手一把琴，一人一琴房”，保证他们的练琴需要。学校还根据招生情况，及时添置各类设备。如2015年扩招了60多个学生，艺术器材缺口较大，因此在开学前学校全面添置钢琴、中阮、扁鼓等设备，增设舞蹈房等等。

　　学校拥有一支高素质的艺术教师队伍，目前有艺术教师15人，包括舞蹈教师6人、声乐教师4人、器乐教师4人、形体教师1人、音乐教师1人。其中，本科以上学历教师占94％，正高2人，副高3人，高级职称达到33％。这些艺术教师整体专业素质高，创编能力强。每年暑假，学校都会将人员落实到位，编内、编外同时招聘，编内为主，编外为辅，招聘程序严格把关，让能人进，让有道德的人进，把好人员进口关，定人定岗。

　　学校在开足语文、数学、外语、品德、科学等国家课程和地方课程中的信息课程的基础上，设置艺术课程，每一位学生都必须选择一个艺术专业进行学习，学校整个下午安排有4节艺术课，在时间上充分保证艺术课程的实施。

　　学校设有舞蹈基础教程、声乐基础教程等课程，每一个专业的基础训练不仅时间上有保证，而且是专业教师对口教、学生对口学，把个体教学与普遍教学相结合，并课课落实。每一学期都会对学生的艺术基本功进行考核。

　　以教研组为单位推进艺术创作，每两个星期交流一次创作思路和想法，每个月汇报一次节目创作情况，每学期进行一次艺术创作汇报，每年举办一次南京艺术节展演。为此，学校充分保证排练课的课时，真正做到功夫在平时。由于每年都有学生毕业，演出者替换比较频繁，但每个教研组都安排有序，循序渐进地推进新节目的创作及老节目的延续。

　　舞台实践是“小红花”的一大特色，主要有以下三类：一是学校小剧场演出，不管是大队部活动（包括小型演讲），还是艺术考核，均安排在小剧场进行；二是对外演出，学校每年有5场公益演出，还有艺术节的演出、省（市）的春节团拜会以及一些接待活动，这样的舞台实践每年不少于20次；三是出访交流演出，学校最多一年出访5次涉及7个国家，演出场次达到30场。这么丰富的舞台实践是任何学校都无法超越的。因此曾有人说，“小红花”的学生大多“脸老皮厚”不怕人，在什么场合都能展示自我。

　　“小红花”的艺术教育校本课程与文化课程同等重要，学生的素质报告书中专门辟出“艺术”一栏，每学期分别按舞蹈、声乐、器乐进行艺术考核，考核过后集中评析考核情况，摆成绩，谈问题，从每一位教师上课的情况，到每一位学生存在的问题，进而有针对性地提出改革意见，并在课程安排中作出有效调整。尤为可贵的是，“小红花”的艺术教育校本课程建设绝不固步自封，注重课程品质的不断提升：注重解决问题，如演出时发现声乐队、器乐队的学生上台下台时有同手同脚、哈腰驼背、手足无措等现象，为此学校对这两个门类的学生专门开设了形体课；注重技能传输，如声乐课程中不仅有声乐基本训练，还有乐理及视唱练耳的传授，让学生在学习知识的同时习得技能；注重课程组合，如舞蹈队不是纯粹的基本功训练，还加进了节目的排练，开设了民舞课、技巧课、欣赏课，让学生获得多层次、有顺序的学习。伴随着多年的实践研究，“小红花”艺术教育校本课程日益丰富，其鲜明的特色满足了学生的个性发展和主动发展的需求，得到了社会的一致公认。从“小红花”走出去的学生，每人都有一项拿得出手的艺术活，“小红花”也因此被誉为“艺术家的摇篮”。未来，“小红花”艺术教育校本课程会不断创新、不断丰富，“小红花”也会盛开得更加绚烂。

　　教育人类学是教育研究中的一个重要分支,主要是探寻如何使得教育更有效地促进人类的生存发展，并试图揭示各种文化背景中不同民族的教育差异,力图探寻出消弭这些差异的对策,反对教育中的种族和阶级歧视。

　　教育人类学注重将校本课程的研究放置于民族文化和个体化文化的背景下，探索差异的文化下课程对学生的影响。在我国，新疆是一个典型的多民族聚居、多元文化并存的社会，在漫长的历史发展过程中各民族文化交流、融合,形成了你中有我、我中有你的特点,但各民族都在努力保持着本民族的文化特色。[1]所以，在新疆校本课程建设要把差异性文化纳入重点内容之中。本文就是在教育人类学的视野下，探析新疆校本课程建设的实际效果，以期望发现其存在问题。由于乌鲁木齐是新疆的省会，无论其教育、经济还是文化的发展在全疆都处于领先地位，本文以乌鲁木齐为例虽然不够全面，但是不影响对本文的支撑力和说服力。

　　笔者在2011年11月对新疆乌鲁木齐市的部分有代表性的中学做问卷调查和对部分教师做了访谈发现，该市的校本课程建设景象繁荣，大部分中学包括重点和普通以及一些市郊中学都开设了校本课程，如：一中开设了近30门校本课程，八中开设了40门左右的校本课程，高级中学开设了16门校本课程，大部分校本课程都编写了教材，参与人员对待校本课程充满高度的热情和期待。但是同时，笔者也发现了一些较为普遍的问题，比如某中学设置了有关炒股的选修课作为该校思政课的校本课程，但结果因为选课人数太少而取消，该校正准备改为兵器知识方面的选修课。米东区某中学的校本课程负责人告诉笔者，该校在设置校本课程时主要参照上海的一些中学，在实施的过程中也是阻碍重重。笔者在调查中发现大部分学校的校本课程五花八门，但是很少是把民族文化的开发作为重点的，开发中也基本是以教师为中心组成教研队伍，很少有学生参与进来。鉴于这些问题，笔者认为虽然乌鲁木齐市在校本课程的建设中取得了很大的进展，但是其实效性依然不足。究其原因，笔者认为主要是对民族文化和个体化文化的重视和开发不够，导致校本课程建设中的文化性和主体性缺失。

　　“校本课程”(School-basedCurriculum)的思想源于二十世纪六七年代的西方发达国家，主要是针对自上而下的国家课程的弊端，为了适应不同的人群和实现教育决策的化，以学校为基地进行开发的课程。

　　（一）对于民族学生而言20世纪60-70年代，美国的一些教育人类学者提出了文化中断理论。该理论认为，每个人出生后必然在家庭和社区习得了该族群的传统语言与文化，每个人都属于某种族群文化的人，少数民族学生在中产阶级学校里取得低学业成就，是由于学校中断了他们的传统语言与文化过程。[2]该理论表明，在基础教育的学校环境里中断少数民族学生的传统语言与文化对于他们而言是不利的。课程的目的在于促进学生的身心发展，对于新疆民族地区不同民族的学生而言，从小养成了他们独具特色的生活习惯，也在耳濡目染的家庭教育中习得了与主流文化不同的多元文化和民族传统，这对他们在基础教育学校中接受国家统一课程是不利的。因为儿童进了学校接触的国家课程，是在一个脱离了原来传统文化情境的文本环境中学习的，这个环境是孤立的、人为的、不真实的，从而造成少数族群儿童在学业上的困境。同时，过于统一的国家课程重视社会主流文化，一贯性地把“法定文化”作为教材内容，向学生灌输国家意志和符合社会主流价值观的意识形态，不利于多元民族文化背景下的学生差异化培养和身心发展。

　　（二）对新疆的汉族学生而言校本课程除了差异性的促进其身心发展的功能以外，还担负着传递民族传统文化、促进民族平等意识、提升民族多元文化的融合、维护民族团结的责任。在新疆这样一个文化多元的多民族聚居的地区，学校在传授以主流文化和“法定知识”为中心的国家课程时，应该注重结合非主流族群的传统文化，把他们有价值的传统文化纳入现代学校教育体系之中，这样有利于避免发生跨文化之间的冲突，也有利于培养汉族学生尊重少数民族的文化传统的价值观，有利于避免主流文化霸权观的滋生和蔓延。新疆地区生活着维吾尔族、回族、哈萨克族、蒙古族等多个少数民族，各民族都有其不同的生活方式、风俗文化、宗教信仰等，这就需要校本课程的开发能够反映新疆民族多元、文化多元的社会现实，能够体现学生的生活现状，从学生的实际出发，更有利于促进学生的身心更好发展。如果学校在建设校本课程的过程中，没有给予少数民族文化或者少数民族学生的个体化文化足够的重视，就会影响校本课程的实效性。

　　校本课程开发的目的是为了促进学生的全面发展，为了学生身心更好的发展而存在，在方式上注重国家统一课程要求的标准性与各地方人才培养多样性的结合。在民族和文化多元的新疆地区，校本课程的内容选择应该密切结合当地生活实际，将一些与生存和发展息息相关的实用技术、风俗习惯、生活常识等纳入课程。就如同陶行知先生所说的，人生需要什么，我们就教什么。人生需要面包，我们就得过面包的生活，受面包的教育。在新疆，由于经济因素等限制，很多学生会中途辍学、失学，面临着谋生发展的道路。所以学校教育应该根据实际情况因地制宜对学生进行“生存教育”，教给学生可以在边疆生存发展的知识和技能。比如，笔者在调查中发现乌鲁木齐市的个别中学将剪纸、刺绣、民族厨艺、民族舞蹈、民族乐器弹奏等纳入校本课程供学生选择，这样既能培养学生的兴趣专长，还教给了学生一些实用技能，一定程度上为学生的就业和生计问题拓宽了渠道，较好地实现了“因地制宜”、“以人为本”。

　　关于民族，斯大林有一个经典的定义：民族是人们在历史上形成的一个有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同文化上的共同心理素质的稳定的共同体。这个定义表明民族的多样性也就是文化的多样性。美国的一些人类学家认为，每一种文化都有其独创性和充分价值，都是为自己的群体服务的。文化没有进步或落后、原始与文明之分。[2]1作为我国典型的多元民族地区，新疆在开发校本课程时应该注重挖掘其多元民族文化资源，将校本课程与当地经济、文化、生活需要结合起来，满足学生的多元需求、提高学生的跨文化适应性，才能有效避免课程中的文化性和主体性缺失，进而提高其校本课程的实效性。具体来说，笔者认为在校本课程开发中应该从以下两方面加强重视：#p#分页标题#e#

　　（一）明确在新疆开发校本课程的价值所在著名人类学家、民族学家费孝通先生经过多年的研究和思考，提出了“中华民族多元一体格局”理论，认为各民族虽然在起源、形成、发展的历史、文化、社会等方面各具特点有别于其他民族，但是各民族的发展是相互关联、相互补充、相互依存的，有着共同的民族利益。因此，在多民族聚居的新疆地区进行教育，不仅要立足于大一统的中华民族这个“一体”，还要顾及新疆地区多个少数民族的“多元”；不仅要传递和弘扬中华民族的主导文化，还要尊重并传承少数民族的优秀传统文化；不仅要学习国家的主流文化知识，以适应现代化生活发展的需要，还要关注地方性的文化知识，以适应地方经济建设。

　　随着高等教育体制改革的深入推进，高等教育结构正在进行战略性调整。1999年以后，升本的一大批地方普通本科高校要向应用型大学转型。增强服务地方发展能力，培养高素质应用型人才成为地方高校的现代使命。这也就意味着地方本科院校的办学思路必须发生改变，既要考虑高等教育自身的发展规律，更要符合地方经济社会发展的需要。如何充分利用地方院校所处地域的独特文化资源和产业优势，融入地方社会经济发展，真正实现服务地方经济发展，这是地方院校必须思考的主要问题。依据地方文化产业优势开设校本课程，不失为一条有效途径。衡水学院是衡水地区唯一的一所地方高等院校，2004年由专科升为本科，正好属于需要转型的地方高校之列。衡水作为冀东南一座最年轻的地级城市，地处燕赵文化和齐鲁文化的交汇地，虽然建市历史比较短暂，但是历史文化积淀却颇为深厚，历史文化资源极其丰富，不仅拥有儒学大师董仲舒、孔颖达、毛苌等文化名人，而且在传统民间艺术与民间工艺品资源优势基础上形成了富有特色的文化产业，例如有内画、乐器、年画、毛笔、剪纸、黑陶、金鱼、雕刻、古玩等等。武强木版年画、冀派内画、衡水法帖、深州形意拳被列入部级非物质文化遗产名录；宫廷金鱼、侯店毛笔与内画并称为衡水“三绝”；饶阳的乐器、武邑的雕刻也早已名扬国内外。目前，文化产业被誉为朝阳产业，支撑着衡水市产业的发展，成为城市经济发展新的增长点。以衡水特色文化产业为切入点，开发校本课程，不仅可以丰富衡水学院的课程体系，而且可以真正实现其“立足衡水，服务京津冀”的办学理念，真正实现向应用型本科院校的转变。通过对“衡水特色文化产业”校本课程的开发，了解地方文化产业发展现状，并根据地方特色产业的发展需求，凝练学科专业方向，突出办学特色，对于原有专业进行改造拓展，调整一些优势不突出、特色不鲜明、缺乏竞争力的专业，根据行业产业链的要求设置相关专业，可以实现专业设置与产业链的对接。因此，校本课程的开发，也是地方高校形成办学特色，提高其服务地方经济社会发展能力和办学效益的有效途径。

　　从形式上来看，校本课程开发是以校为本，充分彰显了学校的办学特色，但是隐藏在其背后的真正教育理念是以人为本，注重个性化教育。个性化教育是教育改革的基本原则，是一切教育的本质和终极追求。因此，学生的个性化发展也是校本课程开发的终极追求，校本课程离不开学生的参与。校本课程强调差异性、区别性，关注学生的不同需求，留给学生自由发展的空间。首先，校本课程在内容选择上，注重学生原有的生活经验和学习经验，充分考虑学生的兴趣和爱好。只有那些学生感兴趣的校本课程才具有开发价值。校本课程具有多样性和可选择性特征，为学生的个性化发展留出了足够的空间。学生可以从自己的兴趣爱好出发，选择适合自己的课程。其次，在校本课程的实施过程中，学生不再是课程的被动接受者，而是积极参与者。学生是学习的主体，不仅可以自己选择课程，还可以选择其中的一个模块自助选择材料进行研究，学会分析问题，解决问题，并在日常生活情境中加以运用。学生也可以对校本课程提出自己的建议和意见，直接参与开发，从而使校本课程开发日趋完善。与其他专业课程注重培养专业技能不同，校本课程注重学生情感的培养，促进学生人格的健全。校本课程与国家课程和地方课程最大的不同在于突出地域特色，真正实现个性化教育。国家课程和地方课程往往使用统一的教材，具有普遍适应性，但是缺少独特性，在很大程度上脱离了学生的学习和生活环境，当地的文化特色和资源优势被束之高阁，因而导致学生对学习缺乏融入感。而校本课程则是针对特定学校的实际情况，充分利用学校周边的资源进行教学，将教育引向生活，引向社会，树立大教育观，不仅拓展了学生的学习空间，而且增强了学生对家乡的了解和认知，进而培养了学生对家乡的热爱之情。对于在外求学的大学生而言，高校所在的城市就是他们的第二故乡。通过校本课程的开发，他们可以了解母校及其所在城市的历史文化。我通过平时调查，发现衡水学院的学生对衡水的自然环境和人文历史基本不了解，知道衡水九大文化产业名称的学生很少，即使是对武强年画、冀派内画这些享誉国内外的部级非物质文化遗产也知之甚少。因此，开发“衡水特色文化产业”校本课程可以有效改变这一现状，培育学生爱乡情感，促进学生健全人格的发展。

　　“衡水特色文化产业”校本课程的开发，不仅会给当地高校带来好处，同样也会创新本土文化，充分发挥文化软实力的独特魅力，推动地方文化产业自身的发展，促使地方文化产业不断创新，提升文化品牌格调，因而极具文化价值。

　　校本课程是传承和创新本土文化的重要载体。俗话说：“一方水土养一方人。”地方本土文化不仅是生活在这方土地上人们历代生活经验的总结，是地方百姓的精神家园，同样也是地方经济发展的内在推动力。如何传承和创新本土文化，是每一座城市发展必须思考的问题。校本课程开发就是一条切实可行的途径。将衡水特色文化产业开发成校本课程，可以充分利用地方高校得天独厚的资源优势。衡水学院是河北省非物质文化遗产研究基地，拥有高素质的专业教师队伍、固定的教学场所、配套的教学科研激励制度和浓厚的课程改革氛围。这一切将保证教学目标得以顺利实现，促使文化产业的呈现不再支离破碎，杂乱无章，而是有章有序。众所周知，教师和学生是校本课程开发的主体。将衡水特色文化产业开发成校本课程，可以充分调动高校教师和学生的积极性。通过课程开发，他们可以了解衡水特色文化产业，并逐步产生认同感和家乡自豪感，进而从内心深处产生一种强烈的责任感，把传承和创新衡水特色文化产业当做自己的使命。这样，他们会通过各种行动积极宣传和研究衡水特色文化产业，深入挖掘产业的文化内涵，不断创新产品的外在形式，从而促使衡水特色文化产业得到了有效的传承和创新。衡水学院目前在校学生一万多人，生源来自全国二十几个省市，这些学生无疑是衡水特色文化产业的潜在宣传员。将衡水特色文化产业开发成校本课程，让学生了解衡水特色文化产业的历史渊源、丰富样式、产品特色、精湛技艺、文化底蕴以及现展状态，就会将衡水特色文化产业的传播范围扩大到全国各地。

　　长期以来，人们只是把文化产业当做一般的产业来做，只看到了产品的经济价值，而忽视了产品的文化价值，对于产品以及文化产业本身的文化品牌格调重视不够。“衡水特色文化产业”校本课程开发本身，充分体现了高等教育对地方文化产业的重视，是对衡水特色文化产业品牌的进一步确认，对衡水文化产业品牌的提升无疑会起到推动作用。将衡水特色文化产业引入高校课程体系，可以充分发挥衡水学院作为河北省非物质文化遗产研究基地的作用，发挥地方院校教师学术科研资源优势，从理论高度对衡水特色文化产业进行研究，为衡水特色文化产业的发展和品牌建设提出建设性的意见。例如，衡水学院教师对衡水侯店毛笔、武强年画、冀派内画等文化产业分别进行了系统研究，申报了省、市级课题数十项，撰写了数十万字的论文和著作，大大提升了衡水特色文化产业的知名度和影响力。将衡水特色文化产业开发成校本课程，可以最大限度挖掘文化产业的文化底蕴，扩大文化产业的精神影响力，进而提升文化品牌格调。例如，衡水侯店毛笔拥有六百多年的历史，制笔工艺精湛，在清朝光绪年间曾被奉为“宫廷御笔”，并立碑表彰。如果将侯店毛笔开发成校本课程，不仅可以让学生了解毛笔本身的研制历史、生产制作工艺特点，欣赏历代的书法作品，提高文化修养，更重要的是了解了毛笔文化的内涵，并通过毛笔书写了解了做人的道理。写字要一笔一画清清楚楚、横平竖直、方方正正，做人做事同样要清清白白、踏踏实实、堂堂正正。通过校本课程开发，可以充分发挥特色文化产业在陶冶性情、铸造人品和提升品位方面的重要作用。

　　学生培育目标应是学校根据国家的教育方针，依据自身特色与发展需求而提出的培养要求。可以是长期目标，也可以是阶段性目标，但必须具有时代性和校本文化特征，而且要符合社会发展的需要。学校已有一百多年的办学历史，1902年著名爱国教育家金松岑创办的同川学堂和1906年退思园第二代主人任传薪创办的丽则女校为学校的前身。金松岑先生开吴江新式教育风气之先，办学讲究“德用结合”，施行“道德教育”“军国民教育”“实利主义教育”。当时，学校还提出了“德、智、体、群、美”五育并重的办学理念，其中的“群”即人往能力，与现在合作学习所倡导的“社会交往技能”一脉相承。丽则女校校庆十周年之际，时任北洋政府教育总长的著名教育家傅增湘先生亲笔题写了“诚勤朴爱”四字校训。一百多年来，学校虽然几经变迁，但四字校训一直沿用至今。“同小”人从校训“诚勤朴爱”中找到了学校发展的根基，也只有这种凝炼着学校历史传统的文化精粹，才能让师生对学校文化产生认同感与归属感。校训“诚勤朴爱”的实质是引领师生实现“”“成事”的精神追求，承载着学校的办学传统和价值追求，是学校文化的根源，浸润着一代代“同小”人的心灵，成为学校办学的核心价值观。进入新的历史时期，学校秉承优秀的传统文化，根据学生的学习生活环境创生了与时俱进的合作学习特色文化，促进了学生合作学习品质的形成。这既弘扬和发展了校本文化，又切合了当今社会发展需求。学生既是教育的对象，又是自我教育和发展的主体，所以学校教育要全面确立和落实学生立场。基于这样的背景和认识，学校在“十三五”教育事业发展规划中提出了学生培育目标“做具有诚勤朴爱，乐于合作品质的现代人”，这是对学校百年文化中“本源”与“现代”的解读。

　　培育目标的确立既是学校文化的传承，也是学校在现代社会发展中的必然趋势，更是学校全体师生共同的愿景。为了让全体师生在实现目标的过程中拥有方向感、使命感和荣誉感，学校先对培育目标进行了分析与解读，使之形成分步实施规划，不仅明确了任务与职责，更是将校本课程建设融入其中，在培养学生优秀品质的同时，积淀富有校本特色的学校文化。为落实培育目标，学校从创新评价机制入手，把总目标分解成“五星”评比，即诚之星、勤之星、朴之星、爱之星和合作星，并对评比内容作出了相应的要求，落实到各个年级段也都有自己的评比侧重点。比如，在“诚之星”的评比过程中，低年级侧重于“诚信集队”，中年级侧重于“诚信作业”，高年级侧重于“真诚待人和诚信课堂”。这样不同的侧重点，是根据学生的年龄特征和心理特点而定的。班级每月都要开展“五星”评比，学校在评比过程中确立了象征新学生形象的“同川君”“丽则卿”，只要学生一学期获得了“五星”，就能在学期末获得“同川君”或“丽则卿”。通过评比树立文明典型，以榜样的力量感化群体，促使学生全面健康发展。在培育目标的引领下，学校开发了与之相适应的四大校本课程，即习惯立德、悦读养性、运动健体和自主合作。习惯立德课程挖掘校训“诚勤朴爱”的育人内涵，编修“诚勤朴爱三字经”，把日常行为规范教育融入其中，分年级段开展日常行为规范教育和道德品质教育，让学生养成良好的行为习惯和道德品质。悦读养性课程不断优化阅读环境，确保学生在校随时随地都有书读、读好书，并开展一系列丰富多彩的读书活动，以此激发学生的阅读兴趣，使学生养成良好的阅读习惯，提升人文素养。运动健体课程在大课间以武术操和方阵跑步为主要项目，在保证学生训练量的同时培养学生良好的团队意识；校园活动根据学校的运动强项引导班级运动课程，每学期开展校园吉尼斯比赛，结合德育体验活动开展远足磨练运动课，培育学生强健的体魄、坚强的意志。自主合作课程在合作学习背景下推行小组式班级自主管理模式，采用在班主任指导下的二级管理形式，指导、督促、评价各小组自主管理工作成效，帮助学生提高自主管理能力与合作能力。学校把课程的建设与实施和“五星”评比结合起来，不仅提高了学生的自主管理能力，而且给学生烙上了“诚勤朴爱，乐于合作”的文化印记。

　　STEM教育是一种新兴的教学模式，受到了越来越多教育工作者的关注。但是，STEM教育下的教师资源比较匮乏，缺少一定的教学机制。为此，关于STEM教育在各个学科中的应用还需要我们不断进行探索。随着素质教育的全面普及，小学科学课程受到了人们的重视，它对培养学生的综合素质有重要的意义。如何能够更好地利用STEM教育开展科学课程教学，已成为科学教师关注的主要问题。本文对STEM教育理念下的小学科学校本课程的开展策略进行了探究。

　　STEM教育在科学课程中的应用需要学校给予硬件设备上的支持，教师在教学科学课程时，要积极发挥学校的教育资源优势。

　　过去的教学中，教师更多采用的是幕布投影教学。目前，白板技术设备逐渐走进了课堂教学中。电子白板能够更好地实现交互性，让一些只能教师完成的教学活动，可以通过电子白板技术实现。这样，教师能把所要讲的内容更加简洁和直观的展示给学生，有效促进了教师和学生之间的互动，提高了学生参与课堂的积极性。例如，教师在教学教科版小学科学三年级上册关于“植物”的内容时，学生需要了解植物的结构组成。在以往的教学中，一般是学生进行回答，教师通过幻灯片进行一个个的展示。但现在的教学中，让学生纠错也是在台下报答案，教师在台上进行展示。这种教学模式虽然学生在课堂上能够积极发言，但缺少了让学生动手实践和操作的机会，也容易让学生产生疲倦和懈怠。因此，教师可充分利用电子白板进行教学，让学生通过电子白板进行展示。由于电子白板比较容易操作，能够让学生更好地适应教学的内容，能有效调动学生学习的积极性，而参与课堂学习。

　　多媒体教室和普通的教室相比不仅仅是多了几台多媒体设备。多媒体教室的应用，实现了教师和多个学生之间互动的可能。它能够为学生营造出更加轻松的课堂环境，实现了自主探究和合作的课堂模式，让同学之间以及师生之间，能够形成良好的互动交流。例如，教师在教学小学科学“太阳系”的内容时，由于这一部分的知识，小学阶段的学生还比较陌生，这一部分的内容也相对比较抽象。为了帮助学生能更好地掌握这一部分的内容，教师需要在课堂中为学生呈现一些图片或文字的资料。但是，这样的教学无形中变成了教师的一言堂模式，学生不能积极主动的参与到课堂的学习中。教师如果让学生去自主学习，学生又往往找不到方向。为了改变这一现状，教师可以充分利用多媒体进行课堂教学，为学生准备一些关于太阳系的文件包，让学生通过观看太阳系运动的三维动画，初步了解太阳系的外观和运动的情况。这样，能调动学生学习的积极性，让学生能积极投入到后面课程内容的学习。

　　IPad电子书包能够实现随身携带，给学生的学习带来了极大便捷。与此同时，这种学习工具能够满足学生学习中所需要的一切软件，学生在课前预习时，教师可以把相关的资料导入到IPad电子书包中，在课堂中借助于网络就能实现和其他同学的分享。这样，在很大程度上丰富了课堂教学的内容。另外，在进行实验观察的时候，如果学生遇到了问题，教师也可以进行拍照记录，和大家一起讨论问题，解决问题。例如，教师在教学教科版小学三年级上册“动物”一课时，学生在课下提先搜集了蜗牛的一些资料，教师可以让学生把搜集的资料制作成资料卡，在课堂中通过小组的形式分享给其他的同学，也可以借用IPad电子书包进行介绍展示。

　　教师在课堂进行科学课程的教学时，采用的教材是教科版小学科学教材。其中，包含了动物、植物还有宇宙世界等内容。那么，教师在教学中是通过一些自然现象或者是小实验来完成教学。学校也可以在STEM教育理念下积极地开发校本课程，从本校学生的实际情况出发，区分各个年级学生的思维特点。比如，三四年级的学生年龄较小，思维水平比较低，教师在教学中应该以直观的感受为主，而对于五六年级的学生，他们已经具备了一定的逻辑能力。因此，教师可以加入一些比较复杂的综合性试验。当然，关于STEM教育理念下的校本课程的开发，还需要教师进一步的开发和探索。

　　我们的小学科学教学也应该在STEM科学教育的引领下，不断创新，不断变革，不断提高科学教学的质量，为学生提供更加优质的教学服务，提高学生的科学素养。