校本课程范文10篇在新一轮课程改革的背景下，随着“以学生发展为本”的课程理念逐渐受到广泛认可，中小学校掀起了地方特色课程、校本特色课程的建设热潮。基于学校所在区域的特色文化，充分利用社区资源优势进行校本课程开发，成为当前校本课程开发的重要内容之一。广州市海珠区金影小学依托“珠影”社区资源，开发“星影”德育校本课程。

　　学校作为社区的重要组成部分，与社区有着互补的关系。一方面，学校为社会培养合格的人才、开展多种多样的社会服务，才能体现自身的价值；另一方面，良好的社区环境为学校开展教育教学活动提供了丰富的教育资源。因此，许多学校都十分注重社区资源的运用，如利用社区资源开发学生感兴趣的主题活动，结合社区活动开发课程资源，组织师生走进社区、了解社区等。金影小学与中外闻名的珠江电影制片厂仅一墙之隔，一直以来都是睦邻友好的共建单位。珠江电影集团不仅是华南地区影视文化产业龙头，名声口碑享誉各地，而且拥有丰富的影视拍摄资源。同时，“珠影”社区有专职社工，定期开展社区活动。另外，学校学生绝大部分为“珠影”职工子弟，因此“珠影”与学校教师、学生以及家长有着紧密的联系。许多学生家长在电影艺术领域是行家能手，学生也深受家庭氛围的影响，从小就对影视、艺术有着浓厚的兴趣。面对得天独厚的社区资源，金影小学着力打造“星文化”办学特色。借助“珠影”社区的人文氛围和珠江电影制片厂丰富的影视资源，学校根据实际情况，在关联性、校本性、可选择性中进行了从优选择[1]，整合优势资源，明确了校本课程的内容方向———以“星影”为校本课程载体。我们以“星闪亮、心健康”为办学理念，以“亮星”为教学目标，鼓励学生既要有“影”，更要脱“影”，既有教师育人“亮星”的关怀，也有学生实现“星梦”的追求。

　　“珠影”社区特色影视资源非常丰富，影视名人云集，如名导演、名编辑、名演员；拍摄基地独具一格，影视作品优良精美。在校本课程内容开发中，学校按照小学学段设计了六个主题：讲故事、演故事、影视观赏、影视评析、寻根珠影、微电影制作（如表1）。根据学段特点和学生的学习能力，分层细化校本课程教学目标，一、二年级的学生主要培养其故事理解、语言表达、简单分析的能力；三、四年级的学生主要培养其故事分析、故事评价、建立简单情感价值联系的能力；五、六年级的学生主要培养其情感态度价值观和故事创编能力。在教学过程中，学校定期向学生、家长、授课教师收集意见，根据各方的反馈，完善整合了原有的校本课程教学内容，提高了教学的实效。从2013年9月至2016年2月，我们对校本课程进行了多轮的实施与完善，并形成了六本教材初稿。在“珠影”社区专家、海珠区教研人员和金影小学授课教师三方思维碰撞、反复修改下，完善优化汇编工作，最终形成了六本具有学校特色、紧紧围绕“珠影”社区资源而设计开发的校本课程配套教材：《故事园地》（上、下册）、《影视欣赏手册》（上、下册）和《寻根珠影》（上、下册）.

　　为了有效实施与管理校本课程，在校本课程教学活动设计中，我们遵循三大原则：趣味、开放、实践。1.趣味活动激发学生参与校本课程的积极性古语云：“知之者，不如好之者；好之者，不如乐之者。”兴趣对孩子学习起到至关重要的作用。根据学生年龄的特点，“星影”校本课程在教学活动设计中增加了不同的趣味活动。如低年级有大量讲童话故事、改编演故事的活动，吸引学生参与到校本课程的活动中。在表演童话剧《龟兔赛跑》时，学生穿戴上自己设计与动手制作的动物服装与道具，在老师优美的话外音下表演得淋漓尽致；在表演《乌鸦与狐狸》时，个别学生的动作、眼神、神态和一些有趣的细节，使得其他学生纷纷模仿学习，并相互评价“小表演者们”哪个表现的角色更生活化、更出色。2.开放式的评价标准鼓励学生勇于表达自己校本课程关注学习效果，更重视学生参与学习的过程。开放式的评价标准鼓励学生勇于表达自己。如在中年级，学生评论电影时，教师并不设计标准答案，而是引导学生找出电影作品的欣赏点，发表自己的意见。在评析日本经典动画《龙猫》时，学生可以从电影借助异想天开的情境表达对大自然的敬畏、对绿色生命的热爱的角度展开，也可以对比动画大国美国和日本的动画作品风格，更可以从影片的形象、特点、印象深刻的情节等角度来表达自己的观点。3.综合实践任务有助于学生加深学习体验杜威的“做中学”理论提倡学生从活动中学、从经验中学。“星影”校本课程以丰富的社区资源为依托，以实践任务为驱动，增强学生在学习过程中做的体验和观察的体验。我们组织高年级学生到珠江电影制片厂开展“寻根珠影”的实践活动，如调查、访谈、参观等。五年级学生的校本课程综合活动是“名人名家访谈”，鼓励学生充当小记者，拜访名人名家，撰写访谈。六年级学生在毕业之际，开展“送给母校的一份礼物”的综合实践活动，以小组的形式设计、拍摄一段微视频留给母校。

　　经历了校本课程的开发、实施、改进、总结等多个阶段，金影小学总结了基于“珠影”社区资源开发小学德育校本课程的三个关键策略。

　　基于“珠影”社区的影视资源开发的校本课程，从课程框架搭建到实施，其间需要多个领域专家与授课老师的大力支持。金影小学多次邀请社区影视领域的权威人士、区教育局德育指导专家和校内编写教材的老师、授课老师进行座谈，为校本课程提供专家意见。学校授课老师定期观摩同类学校的校本课程，学习与吸取他人的优秀经验，不断优化校本课程的活动设计。

　　开发与实践基于“珠影”社区的影视资源的校本课程，此前并无相关成功经验和案例。我们一方面依靠校内教材编写老师等对“珠影”社区丰富的教育资源深度挖掘，大胆探索，不惧试错，最终才能找到社区资源与学校德育文化最为贴合的教学内容；另一方面，依靠授课老师等对校本课程教学目标逐步理解，积极实践和小心求证，将影视故事的手段转变为教书育人的目标。3.开展基于社区资源的校本课程实践需要编教同心、合理分工、通力合作“星影”校本课程的开发，覆盖了语文、品德、英语、综合、数学等学科。同时，每个年级的校本课程有专门的老师负责教材编写与修订，专门的老师负责进行每周一次的活动授课。教材编写者与教材使用者紧密合作，相互切磋，互通有无，最大程度地保证了“星影”校本课程的高效实施。“星影”校本课程在内容设计上依托“珠影”社区影视资源，活动设计上结合“珠影”社区影视特色。其一，这凸显了金影小学“星文化”的办学特色，通过特色德育校本课程体现学校“星闪亮、心健康”的办学理念，鼓励学生自信乐群，学有所长。其二，这充实和丰富了“星文化”的办学内涵，丰富的教学内容和新颖的教学活动也为学生快乐、开心地学习提供基础。如此，实现了“彰显学生个性风采，促进校内教师专业成长，助力学校办学发展”三赢的美好局面。

　　我校的教育教学行动纲领是：为了每一个学生，为了学生的每一个方面，为了学生的全面发展。一体两翼（以九年义务教育为主体，英语和艺术教育为两翼）是我校的办学特色。新课改为我校带来了机遇和挑战。原创：作为社会办学单位，我们认为校本课程实施中提供了学生在情境中学习、在实践中学习、在探究中学习、在体验中学习、主动学习和合作学习。以学生发展为本，学校根据校本课程实施的特点，立足于本校现有条件，最大限度地挖掘和利用校内外的课程资源，为校本课程的情境化实施创造条件。学校在开发校本教材方面做到努力把师生中的生活经验、特长爱好转化为课程资源，并注意发挥家长和社区资源的作用。学校为校本课程开发和实施提供了必要的物质和经费保障，为开发校本教材做好了前期准备工作。

　　首先根据我校的办学宗旨拟定校本课程的总体目标，编制了《校本课程开发方案》，这是学校校本课程开发的宏观规划和指导性文件，是学校教育哲学的具体体现，也是学校办学特色的具体体现。学校有校本课程开发领导小组，并由承担具体课程开发的人员编制课本。

　　我校根据课程开发宗旨，学校采取引进、部分开发、独立开发的方式进行校本教材开发活动。引进了中国舞蹈艺术学院考级教材；部分开发了美术科的国画、素描、色彩；独立开发了《简笔画》和《人文素养》第一册教材、《牛津英语》和《马宏英语》等。这些教材体现了我校办学理念和校本课程开发的目的，实现了资源利用科学性和严谨性，确保与国家政策的一致。

　　我校根据校本课程的设置，把校本课程纳入课程表中，学校课程分限选类和任选类。限选课每周每班安排课时参加艺术类的钢琴、电子琴、小提琴、琵琶、古筝、书法（软笔、硬笔）、绘画（国画、简笔画、素描、色彩）舞蹈。英语沙龙－年选用《马宏双语》教学、教师自编常用口语练习，进行阅读、英语小作文等。－年级选用《牛津英语》，每周每班课时英语课。《人文素养》第一册是由教师编写的学校生活、环境保护、磨难教育等教学内容的教材。

　　我校校本课程实施方式体现学生的年龄特点，原创：小学开发基于学生兴趣和爱好、体现学校特色的课程，采取兴趣小组、主题单元活动等多种形式；中学立足于学生自我发展的需要，以选修课的方式，设置多样化的课程，满足学生不同的发展需要，满足学生持续发展的需要。

　　评价问题不解决，校本课程开发实在难以进行。这是时下校本课程开发实践者发出的最强烈的声音。在校本课程开发价值不断地从主观上被人们所认可、课程开发实践因为评价问题没有妥善解决而步履艰难的今天，校本课程开发评价问题已经引起不少理论工作者的高度关注。本文尝试探讨校本课程开发评价取向及实做策略，希望能引发议论，共同服务于学校课程开发实践。

　　评价取向是对课程评价本质的集中概括，它引领着和支配着评价活动发生、行动的方向和旨趣，标示着评价活动持续进行的有效性与真实性。欲进行科学合理的校本课程开发评价活动，首先需要回答评价取向问题。评价取向大致需要讨论价值取向和学术取向两方面。价值取向侧重从价值观分析校本课程开发活动，学术取向则以课程评价学术发展基本走向展开讨论。

　　任何评价都体现特定的价值取向。价值取向错位或定位不准，将深层次影响到校本课程开发评价的信度和效度，课程宗旨/目的/目标确立的合理性、内容/经验/方式选择的恰当性，甚至包括评价工具的制定与选择等等，将无从合理把握、准确识别和科学判断。

　　“持续发展”是人类学、社会学、环境学等使用的关键术语，并非教育领域的专用名词，可以将其理解为一种战略，一种思想，泛指人类一切活动必须从“联系”“整体”“和谐”等观点出发，追求长远的整体利益。①如今，有关持续发展的研究成果从坚持“既满足当代人的需要，又不损害后代人满足其需要的发展”的发展观，进一步发展到强调“协调当代人之间关系的重要性，尤其揭示人与自我的关系的首要地位”。这就是说，人类活动在纵向上要处理好“前”“后”关系，在横向上要协调好“你”“我”关系，先前需要的满足或先前行动不能对后继需要满足或后继行动产生损害，或者先前需要与行动的实现不能以损害后继需要和行动的利益为前提。同时，“我”的需要满足或行动不能建立在损害“你”的需要满足和行动的基础之上。从此意义理解校本课程开发评价持续发展观，大致包括三层意义。

　　1.学生发展为本的发展。校本课程开发需要处理好学生发展与教师发展和学校发展的关系。“生本”是“校本”“师本”的前提、条件和根本目的。校本课程开发的终极目的不是为了学校本身，也不是为了教师本身，而是为了学生本身，为了学生的未来。学校课程开发的根本在于学生发展，“学校”虽然是课程开发的理想平台和重要基石，但为学校而开发课程却不是校本课程开发的根本。新课程开发本身而论，无论教师开发还是学校开发的课程，均不能停留在“半开发”或1/3开发状态，只满足于“校本课程”设置或“校本教材”编写，必须进入学生学习层面，让学生与课程、教材产生互动和对话。实际上，没有进入学生学习层面的课程开发都只能是零开发，不可能对学生发展产生效益。

　　2.共同发展。首先是全体学生的发展。并非是教师为少数学生开发课程倾注精力，相应地减少为大多数学生提供有效课程教学的精力；其次是全体教师的发展，并非是学校为少数骨干教师提供资源开发体现少数教师特长/利益的特长课程，而是所有教师都有参与课程开发的机会；再次是整体课程的发展，不是学校为了特色而特色，开发少数“精品”课程，这种课程只是为学校短期需要而存在，甚至为了满足学校功利目的而存在。无论是学生的发展，或者教师的发展，还是学校课程的发展，都是整体的、共同的发展。学生/教师团体发展为学生/教师个体发展营造良好的氛围和提供强大的动力，课程整体发展有助于“特色”课程的形成和发展。只注重少数学生、教师、课程发展的校本课程开发活动最终使他们/它陷于孤立境地，失去广阔的发展土壤，即使是鲜花绽放，必定枯萎！

　　3.持续发展。今天的发展不能以牺牲明天的发展为代价。校本课程开发需要开发者建立“系统思维”，长远规划、谨慎设计、长效利用一切可用的资源。如果学校只图眼前利益，将大量人力、物力资源用于短期开发，或者受他校校本课程开发热情的影响，为跟上步伐而盲目开发，没有使课程开发上升到“持续发展”的战略高度，校本课程开发最终只能失效，更难长效。尤其在机械搬用市场机制淡忘教育规律的学区，“校长轮换制”盛行，校长行政时间短暂，长效规划机制难以建立，校长只能考虑在位期间的课程开发，至于所开发的课程对学校下一阶段发展有多大价值，或如何起到连续作用，则很难思考。即使有校长费尽心力，长远规划校本课程开发事宜，其行政权利一旦移交，下任校长也不一定能够有效地延续课程开发的连续性。就教师而论，个别教师参与课程开发的目的甚是模糊，花大量时间开发课程，却对教师自己专业成长没有多少帮助，甚至因为开发对学生价值不大的课程花费较多时间，减少教师认真备课、研究和反思教学的时间。就学生而论，如果接受学校所开发的脱离学生实际需要的过多的“校本课程”，相应地减少了学生学习国家/地方课程的时间，学生持续发展必然受到影响。最后，校本课程开发活动自身就是一个连续的动态的过程，评价的重要功能就是要促进“反思”，不断“改进”课程，维持课程持续生成。

　　从评价的工作过程看，校本课程开发评价可以理解为，依据一系列重要的目标或规则收集资料整理资料以做出价值判断的过程。价值取向和学术取向都对这价值判断过程产生影响，只是在影响的对象上有所侧重。如果说评价“价值取向”主要决定着“价值判断”的依据和方向，那么评价“学术取向”主要制约着资料收集整理的技术、方法和途径。

　　“人本自然主义”与“科学实证主义”分别代表课程评价的两大阵营。基本原理分野见表1。②校本课程开发评价取向于人本自然主义，其原因主要有下述四个方面。

　　第一，校本课程开发评价是围绕“人”的发展展开的活动，人的发展是世界上最为复杂的，难以分离、难以以量求知。整体性的系统的方法，较之科学实证主义方法更能体现评价使“人”成为人的教育特性。

　　第二，校本课程开发评价不是追求一个论证的“可知”的结论，而是注重“改进”，追求“发展”。通过课程开发活动连续性的动态改进，谋求学生、教师、学校的整体发展。进入课程开发活动中的事件、背景复杂多样，很难量化，因而需要采用多元的个性化措施。

　　第三，校本课程开发评价主体与评价对象之间是互动的、建构的、一元的、对话的关系，很难用分离的、二元论的观点去审视、去判断。因此，体验性、欣赏性、展示性、系统性方法等多元的方法可能成为校本课程开发评价适宜的重要方法。

　　第四，课程是关联的、丰富的、整体的和连续的。用单一的测量统计分析方法，很难体现课程开发与评价的丰富内在特性。

　　特别需要指出的是，列举上述四方面理由的根本目的并不在于寻找校本课程开发评价与国家课程开发评价之差异，而是力图说明人本自然主义取向是校本课程开发评价的内在的本质追求，或者说是为了强调全部课程评价活动遵循教育规律的客观必要性。因此，也可以说，这四方面的理解只是世界课程评价的总体趋势在校本课程开发评价中的具体体现。迄今为止，课程评价理论已经经历“测量时期”“描述时期”“判断时期”，发展到现在正走向“价值多元体验建构”时期。这一时期的课程评价强调从不同角度阐释评价现象，强调价值多元或价值差异，注重课程评价者之间、评价者与评价对象之间的互动和共同建构，注重“多元伙伴参与”以及评价对象的体验和经历。很显然，这些观点更能够靠近“人的教育”的本性，更能够体现课程评价的“人文精神”。

　　当然，坚持人本自然主义取向并不等于与科学实证主义取向断绝一切往来。这两种取向分别代表了两种观察世界的方法，实际对同一世界的观察两者兼而有之，并在不同程度上侧重或取向其中一种。正如美国著名课程专家艾伦·C·奥恩斯坦在引述豪斯在评价定性与定量两种方法时所解释的那样，承认豪斯“大多数评估者并不单纯地坚持某一种方法，而是承认两种方法互为补充的事实”的观点，同时指出：“大多数评价者还是会倾向于两种方法中的一种。”［1］坚持人文自然主义学术取向，意味着注重多元、质性和发展性课程评价，希望从整体上对校本课程开发活动的价值做出综合性显现与解释。

　　确立校本课程开发评价取向，还只能是观念层面的一种努力。评价活动的真实发生只有基于观念形态的“取向”，回答“评价什么”，“采用哪些标准或尺度予以评价”，以及“使用哪些具体的方法”等问题，才能使评价活动进入实做状态。

　　就目前校本课程开发研究成果所积累的知识来看，将校本课程开发理解为一种课程开发策略、一个“连续和动态的课程改进过程”、“满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动”等等，是比较普遍的观点。③但是，我国不少学校在实际操作中将“校本课程开发”与“校本课程”等同起来，直接导致学校将校本课程开发范围窄化，评价范围也相应窄化为对“校本课程”的评价。加之少数理论工作者认为，如果将“校本课程”以外的范围也纳入校本课程开发范围，学校教师就会用“国家课程校本化实施”取代“校本课程”开发。这样，国家原本为学校提供的课程开发权利就会付诸东流，课程管理政策也会落空。有的理论工作者还担心进一步会出现“学科活动”挤占校本课程开发的时间。诸如此类的担心和见解进一步为校本课程开发与评价范围窄化提供了理论依据。

　　也许有必要对“校本课程”和“校本课程开发”做进一步的理解和讨论。从逻辑上看，如果承认国家课程、地方课程、学校课程的分类，“校本课程”与此课程的关系如何处理？如果将时下流行的“校本课程”理解为学校依据国家、地方课程改革精神，立足学校课程背景和学生需要设定的“校定课程”，那么与之相呼应的有地方确定的课程（“地定课程”）和国家确定的课程（“国定课程”）。从课程改革的运行过程来看，校本课程开发需要对国定课程和地定课程进行学校层面的“生本化”重建，时下关于国家课程“校本化”实施的讨论和做法大多属于此种重建在观念和实践层面的有益尝试。

　　再从综合实践活动课程设置及定位进一步分析，综合实践活动课程属于国家、地方和学校共同确定的“三定课程”，而且学校是应该成为课程开发的相对主体，肩负着目标、内容、方式的重构和创新，如果说国家/地方主要规定“法定”课程地位、理念和时间，那么学校则在落实理念、调适目标的基础上，赋予其内容、方式和资源。

　　遵循上述理解，校本课程开发范围从逻辑上有所拓展，它既包括校定课程，也包括国家/地方课程“校本化”实施，还在较大程度上包括综合实践活动课程开发。依此类推，校本课程开发评价范围也相应拓展为：校定课程评价、国定/地定课程“校本化”实施评价以及综合实践活动课程开发评价。

　　进一步从校定课程评价、国定/地定课程“校本化”实施评价和综合实践活动课程开发评价在“九年一贯”和普通高中的重要程度分析，国定/地定课程“校本化”实施评价和综合实践活动课程开发评价在九年一贯阶段应该是主要任务，进入普通高中阶段，校定课程评价任务较之九年一贯有所增加。这一方面是由世界各国义务教育的性质和任务所规定的，另一方面也是学生身心发展年龄阶段特性所使然，同时也是世界各国校本课程开发评价的共同规律。

　　基于上述三大评价范围，坚持校本课程开发是一个“连续和动态的课程改进过程”观，任一评价范围均需要从课程开发发生发展过程所涉及的“背景”“课程（方案）”“过程”“结果”四方面提出相应的具体问题，透过具体问题的“程度”或“水平”科学合理把握，可以判断出课程开发的价值和水平。

　　1.课程背景。重在课程开发的情景（条件、现实资源等）评估、学生学习需求评估、教师及学校发展基础与需要评估。

　　2.课程（方案）。注重分析课程（方案）选择、目标调适、材料重构与学生学习基础和需要的适宜程度。

　　●教材内容：新颖、准确、综合；适应学生需要兴趣和能力；反映本土（学校）资源；有助于增强学校所追求的办学理念。

　　需要指出的是，上述标尺只是从三大评价范围延伸出来的四方面的若干问题，这些问题不是每一方面的全面罗列，是例举，例举问题在实际评价过程中仍然需要立足实际进一步完善和具体化。

　　在明确评价取向、界定评价范围及提出相关问题以后，还需要选择与之相适应的评价方法，才能最终将校本课程开发评价落到实处。广义的方法包括校本课程评价的步骤和一般方法。评价步骤包括：界定校本评价对象及现象、收集评价信息、确证信息、分析解释信息、完成评价报告、实施评价的评价。同时，学校配合步骤的顺利实现，需要为校本课程开发评价完成相关事务。如：研究学校发展远景、确定评价的目标、建设以评价促反思的制度、营造表达氛围、确立多元评价主体等等。校本课程开发评价的一般方法应该指向多元决策。由于本文篇幅及研究基础所限，不能就相关步骤和方法进行全面讨论，只能从实践层面对部分方法作一简要分析。

　　1.档案袋评定(portfolioassessment)。档案袋评定与真实评定（authenticassessment）和表现性评定（performanceassessment）基本同义，注重学生的自我接受、体验、展现和反思，强调学生参与（制作档案袋），使学生在体验中认真反思他们的作品、知识和理解。同时，档案袋也成为教师、家长及相关社会人士沟通的平台，评价参与者之间互动交流，在体验中进步，获得成就感。档案袋内容由师生商议决定，没有固定模式，按照舒尔界定，“档案”就是有关学生学习情况的，有目的汇集起来的东西，它表现了学生在较长的时间里，在课程的一个或多个领域中所作出的全部努力、进步、学业成就。［2］可以说，档案袋应该包括学生认为能够展示其成就的任何作品。我们在与学校合作行动研究中，建议学校在进行“主题探究活动”课程评价时，采用如下档案袋设计（见文本框1）。④设计过程中参考了相关资料，如李雁冰著的《课程评价》（上海教育出版社2002年版）。

　　2.公示。“公示”即公开展示。公示既可以作为一种课程要素或活动过程的重要环节，又可视为一种重要的评价方法。现在不少学校对综合实践活动课程评价均采用“公示”方法。学生活动过程结束时，让学生提交一份类似档案袋的“材料”用于公示，以此可靠证据证明他完成了规定的任务，就可以获得相应的活动成绩。如我们在行动研究中建议学校进行“社区服务”活动展示时体现如下展示内容（见文本框2）。

　　为了学校有效开展“公示”活动，我们在行动研究过程中还进一步建议学校设计“展板”或制作“书册”，将活动过程从活动主题提出的理由，活动目标设计，到活动诸环节中发生的事件、相关人物、相关环境、相关情景，到活动成果、活动反思，再到社会（家长）反馈，系统地公开、展示和交流，以便课程评价参与者（包括学生）深入观察、了解和理解，互相赏析、议论并提出建议。实践证明，这些做法效果明显，受到师生及社会人士的好评。

　　“综合评定”立足评价需要，综合运用多种方法，系统评定课程开发绩效。我国学者杨立龙教授建议的课程评价表被大致看作是一种综合评定方法此观点参见杨立龙著的《学校为本课程──设计与探讨》一书（五南图书公司2001年版）。，依据上面所讨论的评价范围和尺度对此加以改编，可以运用校本课程开发评价。

　　生物学校本课程开发的目的也应着眼于促进学生的素质的发展，不仅要引导学生学好生物学知识和技能，掌握观察、思考、分析问题和解决问题的能力，培养学生的科学探究与创新精神，而且要引导学生关注社会的发展，关心国家的生存和可持续发展。通过生物校本课程的开发和实践，不仅能帮助学生更好地学习课本上的知识，并且能够认识生物科学与社会发展，特别是认识到生物学与我国和学校所在地区的生活、生产和发展的紧密联系。校本课程首先是一门课程,是一本教材,这就需要有确切的主线和主题，以明确学生的学习目的。生物校本课程的设计旨在构建拓展型和实践型的实验活动，使学生能更轻松地获得生物学知识，从而有效激发学生的兴趣，挖掘学生的学习潜能，提升学生的生物科学素养。教师在申报选修课时，要充分考虑到生物选修课的课题新颖，并补充更多具有趣味性、实践性和创造性的内容，以吸引学生的眼球。而整个课程还需围绕同一主题，并有一定的连贯性，如此才有利于培养学生的发散性思维。

　　生物校本课程的开发应以倡导学生的主动学习、实验探究为主线，具有很强的实践性和探索性。教师在选取校本课程的内容时，应加强对课程可实践性和创新性等方面的重视。以初一生物选修课的课程安排为例，教师可在课本内容的基础上，以“兴趣、创新”为主，从教材或网络等各种渠道收集大量的资料和素材，从每节课课程的选定到准备实验器材、药品以及课虑每个实验的成败因素等方面着手，设置科学的校本课程，进一步延伸生物科学教育的深度及广度，从而巩固、加深和拓展学生课内所学的生物学知识和技能，提高课堂教学效率，为课堂教学减负增效。针对生物校本课程的实践性较强的特点，课程可不拘泥于课堂教学，应该开展探索性的课题，指引学生走出课堂、走向校园、走向社区，进入到一个更为开放的系统中。教师和学生在这样的一个开放的系统中充分利用校园、社区、家庭的资源和优势进行实践，采取讨论、交流、提出问题、查阅资料、调查研究等多样化的形式和途径研究探索，活动的内容和形式显得更丰富多彩。例如，在初一年级新生的生物校本课程的第一讲中，我校开展了“校园植物我来认”的活动，将校本课程的时间安排在每周五下午3、4两节，将自愿报名的初一年级学生分为A、B两个班，每班各20人。为了加深师生对新校园内植物的熟悉和喜爱，增强学生的环保意识，教师精心筹备，带领学生亲自为校园植物挂上铭牌，为营造温馨校园添上了一道亮丽的风景线。在课程的第一阶段，教师带领学生认识了学校校园内50多种新种的植物，选定了其中20种进行挂牌，每2个学生认领一种植物。在课程的第二阶段，学生自主地进行资料搜集，设计模版。最后，教师结合学生的创意，选定大家满意的铭牌式样挂在校园内，铭牌的右下角还附注学生自己的名字。这种做法不仅让学生倍感自豪，同时也使学生在课程的一开始就对生物产生了浓厚的兴趣。整个过程中，在教师的引导和带领下，很好地培养了学生搜集信息和处理信息的能力，并且学生在自主学习的过程中也真正地走出课堂，对生物学有一定初步的了解和认识。根据诸多关于校本课程的调研，不难发现各个学校和教师在选取校本课程的内容时,为了吸引学生主动参与探究,均会考虑课程的趣味性,却极易忽略了方便可行的实践性。例如在下学期的生物校本课程中，有的教师曾经有设置“观察鸡蛋孵化成雏鸡的过程”这一课程的想法，理由是课题的内容能充分吸引学生，且能较好地联系初中生物课本中的相关内容。但教师在实施的过程中发现通过孵鸡蛋来获得雏鸡已不再普遍，农村家庭尚且如此，更何况是城市家庭。因而这一课程的设置不够符合实际。教师开发初中校本课程时，不但要考虑初中学生的认知水平、动手能力，更要考虑到切合实际的可操作性。例如在初一下学期的生物校本课程，教师在普通的探究实验基础上，精心设计了“探究酸雨对种子萌发的影响”的学案，在学案中建议学生考虑：应该如何选取黄豆种子？种子的数量是多少？如何设计对照实验？如何计算种子的发芽率？并要求学生通过小组的讨论，根据课本学习的科学探究的一般方法，写出自己的设计方案并操作实施实验方案。在有合理设计方案的基础上，教师再建议学生考虑：如何设计表格记录实验数据计算种子的发芽率，给学生一周的观察时间。这样既联系了初中的生物学教材，让学生学以致用动手探究，又由于该实验条件易于学生的操作控制，实验现象在后继的观察又直观明了，因而学生有极高的兴致，每天都到实验室观察并记录实验数据，没能选上生物的学生甚至也会主动关注，形成了良好的科学探究氛围。在探究过程中，学生不但体验到种子萌发和植物生长的神奇和乐趣，还深刻感受了酸雨等环境污染对植物的巨大危害,树立了强烈的环保意识。这一课题不仅完全符合生物校本课程的设置理念，重视了可实践性，而且通过学案的设计加强了探究实验的创新性，获得了较大的收益。

　　在日常的生物教学中，教师应摒弃思维定势的坏习惯，积极反思，突破教材，寻求生物校本课程的有效路径。生物学是学生步入中学才开始接触到的一门新学科，相对此阶段的学生来说具有较强的抽象和逻辑性，与生活有一定的脱节。这就需要教师有效引导并启发学生，努力培养学生的兴趣，提升学生的学习动力，为今后的生物学教学奠定良好的基础。通过校本课程将生物学教学与生活有机结合起来，能充分激发学生对生物课堂、生物学习活动及生物学习项目的兴趣。例如在初一上学期学习了“植物叶的结构”后，教师可结合课程需要，合理设置“制作叶脉书签”这一校本课程，指导学生采集各种叶片，制作书签。学生在这一过程中，对叶的外形、叶序及叶各部分的结构、关系、功能、进行了鲜明深刻的复习和巩固。教师将学生制作的各种美丽成品在全校的科技节上展现出来，得到了一致的好评。实施此类课程不仅仅在于激发学生兴趣，也是书本知识的拓展，让学生在后续学习光合作用时理解结构和功能相适应的特点，使得生物抽象知识的学习不再枯燥。在学习“植物的向光性”时，一般在课堂上教师会展示大量的图片资料或者视频，让学生从一定的感性认识上升到理性认识，但是有些学生依旧会产生疑惑。那么，教师可在校本课程中设置“植物的向光性”课外探究实验，让学生在选修课中通过实验亲自体验科学性的生物学知识。并且教师还可进一步扩展讲解有关植物向性运动和感性运动的知识。尽管兴趣的本质是异质性的，但对于教师来讲却非常重要，因为有兴趣的学生更有可能积极地投入到他们自身的学习中去，使生物学知识得到有效的拓展。通过这些校本课程的设置，既能高效地促进学生巩固、理解所学知识，又能让学生切身体会到生物学就在身边，从而使学生大大提高学习的兴趣，调动起学生学习生物学科课程和校本课程的积极性。

　　我国拥有久远历史，从其中任何一段时间轨迹中都可发现，没有传统文化传承下来的当代文明是不完整、且抱有缺憾的，现代文明不可能和传统文化完全割断，需要不断继承、弘扬古典文艺，才能将传统文明繁衍生息。曲艺文化与我国传统戏剧文化同出一脉，却又在表达形式中有所不同，曲本中蕴含着强大生命力，是当代艺术家汲取养分的绝佳源泉，因此在教育教学中纳入曲艺文化，有其必要性，并能将枯燥的教学过程与丰富多彩的传统文化进行相互渗透，以此将历史串联成一部耐人品读的厚重书籍。

　　曲艺文化是传承至今的一类我国传统文化形式，在目前发展中，将说讲、歌唱等方式作为主要的艺术表达手段，并通过动作、神情，甚至等表演技巧，来完整的诉说一段故事，其中以塑造出脍炙人口的人物形象作为成功的曲艺作品。曲艺文化在其初始发展阶段，以描绘社会现实情景著称，充分反映出故事背景下的社会生活，借曲艺人物之口表达出相应情感，该类艺术传承至今，已然有众多表现形式。从历史渊源、形式种类进行划分，曲艺文化主要包括相声、评书、快板、弹词等形式，另外还包括地方特色文化产品，如少数民族曲艺、地方大鼓、时调小曲等。据我国1980年代初期统计的现代曲艺文化形式，其曲种共有近400种，我国曲艺形式在世界文化历史中是品类最为丰富的，且文化底蕴最为深厚，因此进行相关传承工作是重要的发展路径。曲艺文化在表演期间需要结合一定脚本，曲本文化应运而生，曲本作为曲艺文化中的文学代表形式，已然成为中华民族的文化遗产，具备一定地位。曲艺文化和戏剧文化同根同源，漫长发展过程中便互相渗透但仍自成一派，因而曲艺文化有其专属特点。第一，曲艺文化的演出形式较为灵活，通常仅需要两三人、简单道具则可进行演出，因此曲艺文化并不会受到场地限制。第二，曲艺文化的表现形式很自由活泼，能以较低的说唱成本带动观众的情感，可庄重可诙谐，受到观众喜爱。第三，曲艺作品内容通俗易懂，符合中国人民的审美需求，语言较多使用口语化，拉近与观众的距离感，且易懂易记，观众人群广泛。

　　1.尊重文化多元。我国文化类型多样，尤其在信息爆炸的当代社会上，中职学校学生获取文化咨询的渠道越来越宽，教师想要和学生在统一环境下探究传统文化，仅能在校园内、课堂上等少数场所中完成，因此在语文校本课程中纳入对文化传统的深入理解，创新课程内容、开展模式，有其重要意义。文化形式呈现多元化，这对中职学生来说并不意味着是不良情况，学生在校期间接受传统文化的熏陶，能以传统文化中的包容思想作为学习中的基础态度，在不断接触多元文化的冲击后，能明辨是非，判断何种文化是符合中华民族进步的优良文化。教师在创新校本课程后，可首先着重教育学生养成尊重多元文化的认知态度，完善学生学习观念。2.增强民族认同。我国教育部下发的语文课程标准中明确指出，语文课程应对我国优秀文化传统进行继承弘扬，以便增强学生的民族文化认同，进而凝聚起中国民族的发展动力，创造出民族优势。中职学校在其开展语文校本课程的前期准备时，便要遵守我国教育规定，在课堂上融入文化传统、传统，增强学生的民族认同观念。现阶段校本课程开展的教学内容相对落后，无论是教学模式还是教学内容，都没有切实将传统文化融合现代社会的发展路径，课堂形式仍旧以教师为主，中职学校学生输入死板内容，完成了形式课程内容，却并不能在未来将所学传统文化内容学以致用，因此将校本课程进行创新改革，能让学生在学习过程中充分参与，在课堂上不断强化民族认同观念。3.优化教育模式。在中职院校开展的课程中，常会以理论基础作为课程主体，将实践过程作为辅助教学的方法，该种教育模式让学生的课堂参与度进一步下降，久而久之学生的厌学心理也会有所爆发，因此采用创新形势下的教育模式可优化现有教学模式，提高教学效率。曲艺文化是一类以说唱作为主要输出的语言形体结合艺术，因此直接决定了课程安排中需要进行大量实践过程，通过对曲艺作品的学习、改编、演绎，可让学生爱上教学课堂，并逐步完善其自主学习能力的培养架构。4.承担传承责任。语文课程是美妙的一场文学盛宴，学生手中的“筷子”能夹到何种文学体系，是教师在课程计划中要着重考虑的项目，因此在课程教学目标建设中，不妨将教科书中所建议学生要完成的教学体验加以落实，将民族优秀文化形式纳入到课堂实践中，增强学生的见识，进而提高学生文学素养。在承担国家交托给中职学校教师的任务中，教师可对校本课程加以创新，以现阶段社会学生能接受的教学方式，向其传递曲艺文学，以此弘扬我国传统文化。

　　1.引导学生思考。语文校本课程是中职学校开展的特色课堂形式之一，通过在该课堂上融合曲艺文化，可将学生的文化修养进一步提高，并提高学生课堂兴趣。首先在课堂初步融入曲艺文化时，可通过播放曲艺文化作品，让学生独立思考该类作品为何会一代代人传承传唱下来，比如在播放曲艺作品《三元记》后，可以让学生就主人公做好事这一行为做出自己的分析，并对为何他的后人连中三元这一事件发表评价，引导学生说出自己的观后感，探究何类作品能流传千年[1]。2.观摩曲艺曲本。当课程进行到了解曲艺作品的具体表达形式时，可在分析某一具体作品时，将该作品的民间曲本展示给学生，让学生可以在曲本中领略当时的社会特色，并分析人物、情节的发展变化，以此来进一步思考曲艺文化的特点。在学生尚未养成较高分析能力时，教师可引导学生按照曲本剧情的发展变化，分析其原因，并评价该曲本故事想要表达的现实问题，针对有能力的学生，可适当超前进度，进行对该曲艺作品的曲本改编过程，以此加快中职院校课堂进度。3.分析曲艺文化。学生在仔细阅读曲本文学作品后，对该曲本作品中的人物关系、时代背景已然具备初步了解，此时可鼓励学生进行小组讨论，分析曲本中蕴含的曲艺文化。比如在民间曲艺短篇剧目《潘金莲拾麦》中，让学生就其曲本内容与《水浒传》的相关章节进行比较，点评其中故事情节和人物形象的改变，探讨其中变化的原因。学生会发现其中情节更为简练、集中，并且人物形象更为生动，表现手法更为本色，语言更为活泼[2]。4.探究文化变革。曲艺文化若想被学生进行充分吸纳，教师需要让学生在曲本文学中将文化变革情况分析得出，以此还可让学生对学习曲艺文化的原因进行深度了解，提高学习兴趣。比如《潘金莲拾麦》中的武松形象经过曲本简笔勾勒却栩栩如生，呼之欲出。结合《水浒传》中武松过十字坡的一段文字描写，其中铺垫和悬念重重，一环扣一环，紧张而生动，把武松和孙二娘的形象塑造得更为线]。由此分析，自然会给学生树立一个纵向的立体的文学史观，而且也会让学生领悟到不同时期的社会文化心理和文艺，乃至一个时代审美趋势的变迁与形成。5.搭建学习平台。校本课堂重要的教育创新形式便是以创新学习平台姿态，让学生能充分理解传统文化的魅力，学校可搭建起非物质文化遗产的研究中心，该平台上师生可进行彼此交流互动。比如在进行评弹艺术的课程进度时，学生可在学习平台上自主查阅相关资料，并将当代传承人的信息加以了解，方便课程进程的顺利开展，提高中职院校办学效率。6.走访民间艺人。让学生的学习课堂不仅限于学校内部，联系当地曲艺家协会，使学生有机会去近距离感受曲艺文化的魅力，通过民间艺人对学生的现场讲课，体味原汁原味的民间曲艺，体味民间艺术的动人之处。例如请评词艺人周少俊先生为学生们讲一课，便能让学生深有“听君一席话，胜读十年书”之感，大家都深深为他的气质、学识所折服。此外，接触了现场艺术，能激发学生对曲艺演出的兴趣，还可带领学生去参观一些民间艺人的演出。例如我们吉林市当地的曲艺演出团体———凇曲社，演出形式多样，有相声、评书、快板、单弦、变脸、魔术……可谓是精彩纷呈、好戏连台。7.开设曲艺社团。依托学校的社团活动，指导教师开设曲艺社团，吸收曲艺爱好者进入社团，平时学习曲艺知识，练习表演作品，比如相声、评书、快板等。在学校的文化演出活动中登台表演，以演代练，如迎新演出，纪念一二九等活动。无论上台与否，相信这都是学生在校期间重要的文体经历，对学生个人性格、团队协作能力等养成具有促进意义。8.培养曲艺兴趣。为了将语文校本课程中完美融入曲艺文化，展开创新路径，最后也是最重要的办法便是让学生在课程实践中养成对曲艺文化的浓厚兴趣，从根本上培养学生接受曲艺文化的观念。曲艺文化作品中的人与事，无不投射出现实社会人生的缩影，其中浸润着的深厚文化传承与习俗理念、民族文化共同的心理积淀，都会以新的观点、新的视野吸引学生，加深他们对民族传统文化传统艺术的感悟，提高其分析鉴赏古代文学作品的能力。因此培养曲艺兴趣并不困难，教师可将现阶段中职学校的语文文学教育内容，与曲艺文化作品进行彼此融合，通过不同形式的曲艺作品，为学生营造出中华传统文化的学习氛围。

　　综上，曲艺文化作为我国传统文化中的一颗璀璨明珠，虽然近年来的传承力度、社会可见度均有所下降，但曲本中蕴含的道德、思想、文化的相互碰撞，将持续引导当代人不忘历史、牢记传承使命，将我国历史文化进一步弘扬到教育领域。通过引导学生思考、观摩曲艺曲本、分析曲艺文化、探究文化变革、搭建学习平台、走访民间艺人、开设曲艺社团等创新路径，能在中职学校的语文校本课堂上培养学生对曲艺文化的兴趣，让学生尊重文化多元、增强民族认同，经由该种教育模式的优化，能创新语文课堂的开展，促进学生全面化发展。

　　[1]覃容飞.中职语文综合实践活动校本资源的创新开发与运用[J].职业,2020(07):89-90.

　　以校本课程为载体可以有力促进校园文化建设、探索学校特色发展路径。清华附中西安学校在校本课程的建设中，积极探索、不断反思，极大丰富了我校校园文化的内涵，有力促进了学校的内涵式发展和学生核心素养以及教师专业素养的提升。

　　自建校伊始，清华附中西安学校就立足于学校实际、结合国家课程和新课改要求开始积极探索和建构具有我校特色的校本课程体系。在清华附中“为领袖人才奠基”理念的指引下，彰显“视野深度审美情怀”四大主题，进行校本课程的设计和开发，从2014年至今，经过三年的探索，在学校领导的顶层设计、清华附中本部的支持、全校老师的参与以及汉阳陵博物馆等秦汉新城企事业单位的支持下，学校立足实际、立足于学生学情，累计开发校本课程100多门、整合编写校本教材10多种，极大地丰富了我校校园文化的内涵，引导了校园文化的良性发展，有力促进了校园文化建设。视野课程，注重拓宽学生视野范围和生活技能的提升，培养学生的大格局和远瞻意识，培养具有时代视野和国际视野的新型人才，如开设《人工智能探秘》《陕西航天》《光学探秘》《模拟驾驶》《中西文化对比》、《法语入门》、《欧美文学艺术欣赏》、《走近莎士比亚》等十余门课程。深度课程，意在拓展学生思想的深度、思维的深度和学科知识的深度，注重学生科学素养和思维能力的提升。同时，补充国家课程学科知识，开设有《语言的逻辑艺术》《与哲学家对话人生》《世界主要宗教与地理》《数学建模》、理化生趣味实验课程以及包括数学、物理、计算机、生物等在内的各学科竞赛课程30多门。审美课程，注重学生形体美和健康心灵的锻塑，开设有《啦啦操》《吾舞25》《招贴制作》《脸谱艺术》《钢琴入门》等，以及包括足球、篮球、网球、乒乓球、羽毛球、跆拳道在内的20多门课程。情怀课程，注重学生人文情怀和人文素养的培养，立足陕西地域开发了《亲近渭水》校本综合课程、《陕西前沿科学》系列校本综合课程、《陕西旅游地理》《秦人崛起》《关中民俗文化》《秦云人物》《陕西现当代文学概讲——以〈平凡的世界〉为例》等具有浓郁乡土情怀的课程，立足于传统文化开设有《诗经里的世界》《中国传统文化选讲》《流连唐诗苑》《走近李清照》《国学经典诵读》等国学经典课程。

　　1.校本课程“校本化”，丰富校园文化内容我校在校本课程的开发中，尤其注重校本课程的“校本化”，这也是校本课程的应有之意。即严格遵循立足学校的实际情况、为了学校的发展进行校本课程的规划设计和开发实践，从而来丰富校园文化的内容。首先，我校有着优良的硬件设施资源，配备有各学科专用教室（钢琴教室、舞蹈教室、西点室、美术教室、汽车驾驶模拟室、科技创新专用室、心理专用教室等）、先进的理科实验室和器材设备、体育馆、图书馆等，为校本课程开发提供了优质的硬件资源，在充分利用硬件资源的基础上开发了一批优质硬件资源课程如计算机编程、绘画、书法、舞蹈、器乐类等系列课程。其次，充分利用我校优良的师资，充分发掘教师的专业特长、兴趣爱好、社会资源等来规划和开发课程。我校教师以“年轻化”、高学历为主要特征。在校本课程的开发上教师热情度较高，同时能将搁置的深度专业优势发挥出来，渗透进课程开发，在提升教师专业素养的同时贡献课程资源。再次，我校虽为清华附中在北京之外开设的第一所分校，但带来的清华附中先进的教育理念（包括清华附中校本课程开设的经验）可以为我校提供借鉴，但是相比较而言，我校学生视野相对较窄，而且面临的高考压力也较大。因此，在校本课程的规划开发中非常注重校本课程开设的层次性、校本课程中学科拓展和素质提升搭配比例的适度性、素质拓展和应试技能的设计的科学性和合理性。2.校本课程“生本化”，深化校园文化建设内涵我校在校本课程的开发中最为注重“生本化”，即课程的开发始终将学生的发展放在第一位，同时利用学生来促进校本课程的开发与建设，从而深化校园文化建设的内涵。校本课程“生本化”的第一层含义为:在校本课程开发中要充分考虑学生的元认知能力、已有能力和可塑性潜力，从学生的兴趣爱好、待发展特长、性格等因素充分考虑来开发设计不同类型和深度的课程。如，我校在每学期末都会进行校本课程调查问卷，统计出学生所需的课程来指导下学期校本课程的开设，让“真正的课程文化深入真正需要的心灵”。校本课程“生本化”的第二层含义为：充分发挥学生在课程建设中的主动性，让学生参与到课程的规划开发和实践当中。为此，我校开设有校本类学生课程（包括学生自创课程和学生社团课程）如考古入门课程、舞社课程、模拟联合国等二十多门学生课程，让学生资源丰富校本课程内容的同时提升学生的核心素养，让他们在课程开发中切实提升学生的自主发展和社会参与能力。3.校本课程“地域化”，拓宽校园文化建设的广度我校校本课程充分利用陕西地域资源进行课程的设计和开发实践。陕西历史文化资源厚重，周秦汉唐文化遗迹尤多，同时秦岭——渭河为主系的自然资源丰富。除了传统资源优势，陕西在现代科技发展方面也有着诸多优势，如位居全国前列的航天、化工、农业生物研究以及高等院校集中，为我校校本课程开发提供了诸多资源，为此，我校开发陕西前沿科学系列校本综合课程、亲近渭水校本综合课程，同时与西安高校、秦汉新城企事业单位等加强合作，丰富校本课程内容，如与汉阳陵博物院签署馆校合作协议，聘请博物馆专业人员参与到我校校本课程的开发中，充分利用地域资源拓宽校本课程开发范围，从而拓宽我校校园文化建设的广度。4.校本课程“特色化”，提升校园文化建设的高度我校积极继承和发扬清华附中在体育和美育方面的经验，在校本课程的开发中打造特色体育类校本课程和美育类校本课程，如在初高中普及足球、篮球和啦啦操课程，同时将课程和实践紧密结合，在对外实践和比赛中取得了诸多成绩，成为我校校园文化建设中一道亮丽的风景线]陈庭福，聂慧勇.校本课程促进校园文化建设的探索[J].新课程研究，2011(8).

　　[2]韦迪兴.开发应用校本课程促进校园文化建设[J].新课程研究，2011(8).

　　随着高校教育改革的不断深入，一大批地方本科院校要向应用技术型大学进行转型，势必对人才培养方式及课程学习内容等产生巨大的影响。面对着新形势，地方本科院校中大学物理的教学也需要进行相应的调整来加以适应。《大学物理》校本课程的开发与运用便是适应地方本科院校教学新形势的一个好方式。校本课程开发是在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程[1]。这里的《大学物理》校本课程的开发便是在地方本科院校向应用技术型大学转型背景下的，根据理工科专业应用型人才的特点与需求进行的，旨在提高学生综合素质、发展学生应用能力的课程开发方式。

　　教育改革的核心在于课程改革，随着课程研究的全面化、系统化、动态化，课程建设也步入了由国家、地方、学校管理的模式。地方本科院校根据自己的办学思想及教育理念，在保证国家课程、地方课程高质量实施的前提下，通过对大学生的学习需求进行科学调查和评估，充分利用本校及学校外部的课程资源，立足物理学科本位，由院校物理教师自主或和校外的集体和个人合作进行编制、实施和评价，以适当开发持续动态的物理校本课程。校本课程开发改变了物理教师的角色，物理教师由原先的课程实施者，变成了课程的编制者、实施者、评价者[2]。可见，《大学物理》校本课程是基于物理学科，立足本校，由全体物理教师或者部分物理教师编制、实施、评价的课程开发活动，教师具有高度的自主权，学生有绝对的选择权。在《大学物理》课程的教学过程中，我们就碰到过所教学生的提问：为什么要学《大学物理》，它与自己的专业学习有什么关系。这说明了当前《大学物理》课程所教内容与学生的专业需求，特别是专业应用的需求尚有较大的差距。虽然大学物理知识来源于实践和实验，但在课程教学的过程中却主要教的是理论，没有及时地将理论与应用给学生进行讲授，而通过《大学物理》校本课程就可以很好的解决这个问题[2]。《大学物理》校本课程的开发与建设，完善了课程教学体系，将理工科大学生所需的应用性基础知识纳入课程教学内容体系，有助于激发学生学习物理的兴趣，增加学生的物理知识，符合转型背景下课程教学改革的趋势。此外，校本课程的开发需要大学物理任课教师具有更好的基础、更高的水平，需要投入更多的时间与精力，可以大大提高地方本科院校大学物理教师的专业素质，更好地为转型服务、为学生服务。

　　常见的校本课程开发方式有课程选择、课程新编、课程补充、课程拓展、课程改编、课程整合等。对于《大学物理》课程来说，其内容已经是经过大量实践所检验的，因此最适合的应该是课程补充、课程拓展、课程改编、课程整合等方式，不同层次的高校采用的方式不尽相同。在地方本科院校转型的背景下，《大学物理》校本课程建设应该偏向于应用化、技术化，因此可以将校本课程作为《大学物理》课程的补充与拓展，特别是《大学物理》是理工科专业的基础课程，不同理工科专业所需求的物理基础知识却不一定相同，并且都需要有这些物理基础知识的应用需求。例如：土木工程类专业需要学习一些电工学基础知识，而一般《大学物理》课程的教材中是没有该部分内容的；又如，化学及生物专业对电磁学部分可以不做要求，对原子物理及热学知识则需求很高，《大学物理》课程中这两部分的知识相对还是不够的，通过校本课程可做进一步的扩充和完善；再如，数学类专业需要讲授较多的物理模型，特别是具有一定应用背景的物理模型，而《大学物理》课程中对于物理模型的讲解一般内容较浅，达不到数学类专业需求的深度，通过校本课程可以进行相应的弥补与加深。3.1《大学物理》校本课程的建设条件及环境分析。校本课程的开发与建设首要是进行条件及环境分析。《大学物理》校本课程要结合地方高校的办学思想及教育理念，特别是地方本科院校向应用型转型的大背景，对不同专业、不同年级大学生的需求进行科学调查和评估，并能充分利用本校及校外的课程资源，立足《大学物理》课程教学服务于理工科专业的核心任务，结合所在地方本科院校的实际情况，编制校本课程的实施计划，同时动态跟踪条件及环境变化，及时调整校本课程开发计划。3.2《大学物理》校本课程建设的目标。《大学物理》是高校理工科大学生必修的一门基础课程，因此开设该课程的专业的很多、覆盖面很广，如电子类、机械类、数理类、计算机类、生化医学类等。虽然物理知识都是基础，但是却包含有力、热、电磁、光、原子等多部分内容，而不同专业对各部分物理知识掌握的程度不尽相同，可能有的内容部分专业需求小但课程实际教学内容确很多，而有的内容需求大但实际教学的内容偏少，并且《大学物理》课程的课时量都有限制，有的专业甚至只开设一个学期，校本课程的建设则可以解决这些矛盾。因此，作者建议对不同专业需分别制定相应的《大学物理》课程及其校本课程的建设目标，以适应不同专业学生的学习需求。此外，在普通高校转型的背景下，地方本科院校的学生除了学学物理理论知识和进行实验操作训练外，更要了解和掌握这些知识的实际应用。目前，有部分大学物理教材在每章节部分添加了相应大学物理知识在工程技术方面的应用等内容，但与理工科大学生的需求仍具有很大的差距，此时校本课程的建设正好可以弥补此类不足，从而大大增强《大学物理》课程的知识面，也可以提高教师教和学生学的效果。例如，在量子力学部分的校本课程中，可以加入量子通讯卫星、量子光通讯的科普文章和新闻报道等内容，让学生进一步了解量子态、量子纠缠等新概念，从而在充实物理知识内容的基础上，提高学生学学物理知识的兴趣。《大学物理》校本课程的目标包括总体目标、课程结构、课程纲要等内容，总体目标告诉了学生在校本课程中需要达到的基本要求，课程结构则告知校本课程中具体内容的表现方式，课程纲要则对校本课程具体内容提出了需要达到的具体要求，指出了相应知识的重要性与难度。可见，《大学物理》校本课程的目标建设将是课程能否建设好的重中之重，需要投入的精力与时间将是非常多的。3.3《大学物理》校本课程的组织与实施。课程组织与实施在一定程度上决定了校本课程的建设进度与质量。作为地方本科院校，很明显校本课程的组织与实施应以学校为主体，可以考虑地方部门的参与加入，以便更好地为地方培养应用性人才服务。《大学物理》课程的校本课程要建设好、实施好，需要学校各级部门及全体任课教师的共同参与，要成立多个课程开发小组并进行任务分工，从而能合理地选择好校本课程的知识内容。要制定课程建设的相应规章制度及实施方案，安排具体人员进行组织与管理，确定《大学物理》校本课程建设的进度及节点，合理分配各类课程建设资源，以确保校本课程建设能按时按量有序地完成。校本课程实施的覆盖面要广，要组织教师及时收集校本课程使用的反馈情况，总结使用经验，对校本课程的内容进行调整与充实，力求把校本课程做好、做优。3.4《大学物理》校本课程的评价与改善。课程一般在实施以后要及时进行评价，通过评价和反馈来找出课程建设中的问题与不足，并及时采取相应的措施进行改进与完善，校本课程同样是如此。课程评价的内容和方式有很多，作者认为对于《大学物理》校本课程来说，评价的重点应该在校本课程的使用效果、课程内容体系是否完整、课程资源是否丰富等方面。要在校本课程建设时、校本课程实施的过程中、校本课程实施以后的多个环节，搜集任课教师教学和学生学习的反馈意见，总结校本课程建设的经验，并有针对性地对问题进行整改或完善。校本课程的建设是一个长期的过程，相信经过多轮次的使用、评价与改善以后，《大学物理》校本课程能在地方本科院校的基础课教学过程中发挥出积极有效的作用，以充分弥补目前《大学物理》课程存在的课时少、理论知识多、应用性不强等诸多问题，积极发挥校本课程在地方高校理科基础课教学中的辅助、培优、增知的作用。

　　《大学物理》校本课程建设是转型背景下地方本科院校培养应用性人才的一个重要内容，通过它可以大大增加《大学物理》课程的广度和深度，提高理工科大学生学习《大学物理》课程的兴趣，促进他们主动学习、自主学习。当然《大学物理》校本课程的建设也不是很容易、一次性就能建好的，它需要各种丰富的课程资源的支撑，如电子教材及参考书、多媒体教学课件、仿真实验、微课自学资源、试题库、试卷库等，搜集并整理这些资源需要一个较为长期的过程。因此，《大学物理》校本课程的建设需要学校相关部门、任课教师以及学生的多方参与，这样校本课程的建设才能较快达到预期建设目标，更早、更优地发挥其辅助教学、促进学习的积极作用。

　　就课程间的联系而言，目前，包括江西、安徽、湖北等在内的省份，初中阶段的地理、生物、物理、化学等课程都是作为单独学科而存在的，各学科间的知识有时会被打乱，知识点较为分散；就生物课程的内部属性而言，生物学科内部的关联性不强，一些知识点会被人为地打乱，不利于学生综合能力的提升。而校本课程具有一定的灵活性，能加强各学科间、生物学科内部知识点的联系，将各知识点有机地融入在校本课程中，有利于学生在自己的知识构图中形成一个较完整的知识体系。校本课程能在一定程度上对生物、化学、物理等知识进行整理，让学生全面地看待问题。如针对“内的气体交换”相关知识内容，校本课程设计“呼吸时二氧化碳体积分数的变化”实验方案，积极引导学生从不同学科的角度去思考：从生物学科知识出发，利用呼吸需要吸收氧气、放出二氧化碳的原理进行考虑；从化学学科角度出发，就二氧化碳遇到澄清石灰水变浑浊进行解释；从物理学科中气体扩散的相关知识出发，加深对气体扩散的相关了解。这样拓宽了学生的思路，加深了知识间的联系。

　　兴趣是学生最好的老师，要让学生主动喜欢校本课程，其内容就应该有趣味性。初中学生首先接触的实验就是生物实验，实验成为校本课程的重要组成部分。初中生对实验仪器、药品、材料、实验过程及实验现象都感到新奇。因此，校本课程应抓住这一心理特点，多开展多样化的实验操作，在激发学生学习兴趣的同时，夯实学生的实验操作技能。

　　如果将校本教材仅仅当作学科兴趣活动延伸或学科教学的零碎补充，那其课程开展会受到很多影响。在校本课程开发中，应尝试将校本教材和中考有机结合起来，让校方、教师、家长、学生等均能接受，以实现互利共赢。新余某初中就尝试开发《初中生物的实验设计》等校本教材，围绕实验等中考的重要内容开展相关教学工作，这既能让学生有兴趣，又能紧密联系中考内容。有的校本教材则鼓励学生进行一些植物组织培养的研究，这既能联系初中生物知识点，又能让学生自己亲自探究，这有效激发了学生的学习兴趣。

　　校本课程首先要进行调研，尽可能地让学生自主选择，让学生积极参与校本课程的选择，这体现了以学生为本，尊重学生主体地位的教育理念。在开发生物校本课程的过程中，各学校要立足本地实际，发挥特色。新课程实施以来，课程价值取向已由知识为中心转移到了学生全面发展上，课程内容选择要与自然、生活、社会实践相联系，使自然、生活、社会成为课程资源。校本课程不应只是一本教材，各学校要充分利用校内与地方资源，如当地公园、校内风景等，形成具有自身特色的校本课程。

　　在单独设立生物学科的情况下，在校本课程开设时，应加强与其他学科的联系，培养学生综合运用知识的能力；应注重学科拓展延伸类课程的开发，如，一些学校在开发生物校本课程时，生物教研组与学校的化学教研组合作，围绕环境保护、综合实验等章节内容，强化了生物与化学等学科之间的联系。同时，也可以将生物校本课程与物理、化学、地理等学科融合为一体。这种形式的教学受到了学生的欢迎，学生的综合实践能力得到较好提升。

　　根据作业主题与教学内容的相关程度，笔者把校本课程的研究性作业分为三种类型：收集类作业、延伸类作业、自主类作业。收集类作业需查阅相关生物专业书籍和教材，一般采用调查和资料收集的方法进行，鼓励学生自主阅读；延伸类作业源于教材又高于教材，需要学生灵活运用所学知识，进行创造性学习；自主类作业是在教师指导下，学生运用研究性学习方法，从生活实践中寻找相关主题，自主开展拓展性学习。、

　　校本课程的开发还属于新兴事物，各学校在校本课程的开发过程中应不断总结经验，以提升校本课程的开发质量，提升的学生综合素质。

　　在进行课程资源整合与开发的过程中，音乐教师占据着主体的地位，所以，在音乐校本开发过程中，音乐教师的师资是非常重要的。受到影响的有以下几个方面：（1）音乐教师的数量。在大多数学校，音乐教师的资源都保持在劣势状态，特别在我国一些偏远地区和农村小学，音乐教师的数量更是少之又少，如果在学校中没有一定的音乐教师资源，进行校本课程的开发将成为一项难题。（2）音乐教师的音乐素养。在我国许多小学，存在音乐教师的音乐水准低、学历不高、教学水平差等现象，这种现象都会导致教师的教学观念陈旧，对课本及课程内容缺乏认识，从而使音乐校本课程受到影响。

　　我国大多数小学，在教育过程中只注重学生的升学率和学校的教学质量。这种片面的看法使音乐课程遭到了忽略，经常处于可有可无的地位。部分学校为了提升教学质量，让一些所谓的“主科”占据了音乐课程的时间，不仅降低了音乐教师的工作积极性，而且在工作方面的创新性也有所下降，影响了音乐校本课程的开展。

　　在我国众多小学中，只有不断地扩大音乐教师的队伍，引进一批专业水准高、创新能力强、能力素养精的教师队伍，才能在进行校本创新时，提出比较专业的教学标准，创设出比较贴切的教学理念，编排出比较科学的教学内容。只有这样我国的小学音乐教育才能得到更加长久的发展。

　　在开发音乐校本课程资源时，应当大量地关注民间的文化资源，并且加以创新，运用自己独特的思路将其融入音乐校本课程中去，增强学生对家乡、对祖国热爱的情怀。

　　（一）场馆丰富的德育文物资源可对学校德育内容进行有效补充。场馆具有丰富的德育文物资源。它收藏了一个地区不同时期当地人民所遗留的文物，这些文物见证了这个地区历史上的兴衰成败，反映了这个地区的风云事件与伟大变革，是学生研究、理解家乡文明与传统文化的主要资源，也是培养学生家乡认同感和自豪感、传承地方优秀传统文化和伟大精神的主要媒介。这些文物资源包括青铜、书画、碑文、瓷器、石器、佛像、先烈遗物等，它们时间跨度大，地域性显著，与学生生活紧密相联，也是德育课程最具说服力的帮手。如，学生在教材中了解到先烈的故事后，辅之以博物馆先烈的真实书信、日记等，可进一步增进学生对伟大精神的认同。从这个角度来看，博物馆直观形象、生活化的德育文物资源能有效弥补学校德育抽象化、符号化教学内容的不足。（二）场馆多样化的德育活动资源有利于体验式教学的开展。当前，一些学校的德育课程实践往往以教师讲授、学生接受的知识性教学为主，虽然培养了学生的理性思维，即道德相关的知识和原理，而忽视道德情感、态度、价值观的养成和道德行为的培养。然而，这对于道德实践而言是远远不够的。体验式教学通过具身体验让学生产生情感，通过参与活动让学生产生相应行动。场馆内丰富的藏品、展览和现代化设备可以用来设计多样的德育活动，以实现体验式德育教学。如，教师可根据真实历史资料将英雄事迹创编成情景剧，让学生在角色扮演中领悟英雄的伟大精神和爱国情怀。除此之外，教师还可利用场馆的现代化技术设备设计动手体验活动，引导学生与展品进行“互动”，鼓励其情感的自由表达。（三）场馆独特的道具资源可增强德育课程的趣味性。场馆内还有大量德育道具资源，具体包括图片、文字、影音资料等。场馆道具资源是除场馆文物资源外最直观的德育资源，也是仅次于文物资源外利用率极高的博物馆德育资源。大部分教师也会在德育课堂中运用图片、影音、文字等辅助教学，然而，这些图片展板和影像资料受制于沉闷的德育课堂空间与封闭的德育环境，在德育课堂上效果甚微，收获不大。但当教师将教学的场所移步到场馆，配合场馆自由开放式的教学空间，情况就会大不相同。场馆借助高科技将声音、图片和影像结合在一起，相得映彰，充分调动学生的感官，带给学生前所未有的震撼，在加深记忆的同时又如同看电影一般新奇有趣，可在一定程度上弥补学校德育教材平白直述的枯燥性。

　　（一）选定课程主题。课程主题需融合学校教材与场馆的共同教育内容。下文将以山西博物院和Y学校合作开发设计的“一方水土养一方人”校本课程为例，探讨基于场馆资源的小学德育校本课程的开发步骤。教师在教授《品德与社会》（人教版）四年级下册第一单元“一方水土养一方人”时发现，山西博物院立足于“晋魂陈列”，通过场景模拟、学习单、教育资源包、动手体验活动、线上动画视频等综合手段，将晋文化生动地展现给学生，非常适合学生学习家乡历史和培养学生对家乡的热爱。（二）确定课程目标。校本课程目标不宜过多，但要在考虑三维目标的基础上，兼顾学生的学情特点。馆校合作开发设计的校本课程分别在校内、馆内两个场域中开展，其课程目标各有偏重（见表1）。（三）设计课程内容。在课程内容上，校内部分的课程内容集中在对教材内容的解读，学生需要在校内学习中国地图基本知识以及辨别家乡地理位置等内容。场馆部分的课程内容要在基于学校德育教材的基础上，充分利用和结合山西博物院特色德育资源进行设计，要尽可能发挥场馆德育实物资源、技术资源等优势，做到基于课堂内容，又不止于课堂内容。

　　（一）课前：馆校双方明确定位，核定目标。馆校合作下的德育校本课程的实施主要涉及学校和场馆两个主体，在课程的具体实施过程中，应分工明确，各有侧重，以实现通力合作效用最大化。校内部分的课程目标主要集中在知识学习。学校作为有组织、有计划、有目的的教育场域，以高效的知识传授见长。然而，学生除了掌握知识以外，没有养成道德情感和道德行为是远远不够的，馆内部分的课程目标则在一定程度上能够弥补学校德育教学的不足。场馆作为极具开放性、实物性、体验性、情境性特征的教育场域，其能通过借助实物、多媒体技术设计相关情境，促使学生在亲历家乡真实场景或情境中实现情感共鸣和态度转变，唤起其相应的家乡认同感、自豪感和责任感，从而产生相应的道德行为。（二）课中：以生为本，凸显学生主体性。馆校合作的德育校本课程实施过程中，需充分尊重学生的主体性天博，在课程资源的选择、课程教学方法以及课程延展等若干环节都十分关注学生的学情需要和兴趣爱好，以增强学生的认同感，从而保证校本课程实施效果。[2]在选择课程资源时，以学生的兴趣和个体日常经验为基础，鼓励师生合作参与具体课程内容的编订。在“一方水土养一方人”校本课程资源的选择上，一改以往强调认知的“唯智论”课程观，逐步向强调学生经验的“生活论”课程观转变。[3]学校师生从山西博物院丰富的德育资源中选择了他们生活中所熟悉的晋文化资源作为学习对象，作为山西本地的学生，他们在日常生活中就已经听过或者接触过晋文化，但在学校德育教材中并没有涉及具体的相关内容，学生对此了解并不深入。选择晋文化这样一个既贴近学生日常生活又缺乏深入了解的内容能有效激发学生的学习兴趣。在课程教学方法上，鼓励学生自主研习和合作探究，以培养学生可持续学习能力。在“一方水土养一方人”校本课程中，馆校双方通过学习单指引下的探究学习活动来保证学生主体性的实现。学习单是指博物馆为协助教师或家长指导学生观众而设计的引导参观、自我学习的教育资料。[4]在“一方水土养一方人”的学习单中，以“晋文化”为主题，设计了场馆参观、情景剧表演以及动手体验三个探究活动的内容与任务。学生将拿着自己参与设计的学习单，带着学习单上的问题，自主参观场馆、独立寻找问题线索，完成学习单所提出的相关任务，这一过程充分发挥了学生自主研习的能力。除此之外，教师还鼓励学生进行主题探究式学习。在“一方水土养一方人”课程中，部分小组根据研究的兴趣，选择“介子推割股奉君”的故事为研究主题，小组成员一同设计研究方案，然后以小组分工、对话交流的方式，合作破解了学习单上提到的有关介子推故事中让人产生疑惑的问题，这一过程有效地提升了学生的研究性学习能力。（三）课后：抓住契机，适度延展。学校在围绕国家课程展开的的馆校合作的基础上，还与山西博物院合作，继续开发其他学习专题，如山西建筑、山西美食、晋商等七个专题，考虑到小学生知识水平与学校德育课程的实际情况，学校在课程实施上不要求学生掌握全部的内容，而是由班级根据学生兴趣需要，选取其中的2-3个专题和章节进行学习，这样既尊重了学生的差异性又能保证课程的实施效果。

　　通过对山西博物院与Y小学合作开发的德育校本课程的具体过程进行反思，基于场馆资源的小学德育校本课程的开发及实施需要注意以下三方面内容。第一，必须充分熟悉校内德育课程的内容设置和场馆德育资源的构成。在设计课程前，学校教师要对校内德育课程目标和要求了然于心，并充分利用业余时间参加场馆相关培训，实地参观、体验场馆的相关项目，通过场馆的社交媒体、官方网站等信息资源收集相关资料，以充分了解场馆资源之于学校德育的适切性。在校内课程实施时，教师可基于对场馆资源的了解，向场馆租借适合德育教学的复制品资源，辅助其完成课堂教学，这种实物教具的使用，以其直观性、可触性等优势能更好地提升学生的兴趣和理解；在馆内课程实施时，教师可利用博物馆信息技术资源，如虚拟技术、声光技术、语言导览等，在博物院人员的协助下设计具体情境，使学生在情境体验过程中培育情感，以弥补学校知识性教学的缺陷。除此之外，教师可充分利用博物院讲解员、教育人员、专家、研究员等为学生提供专业服务，以促进学生对课程内容更深入地了解。第二，必须多方支持，排除阻碍。馆校合作下的德育校本课程顺利实施需要学校及场馆相关部门及工作人员的积极参与和有效支持作保障。在“一方水土养一方人”校本课程实施过程中，Y学校教师作为整个课程开发和实施的主体，他们积极参与设计“一方水土养一方人”校本课程实施的纲要和流程，并与场馆部门积极沟通，通过教学观摩、研讨会议、在职研修和培训等渠道确保课程实施的效果。学校和场馆相关管理人员是课程实施的监督者和管理者，在该校本课程实施过程中，相关行政部门为此课程实施提供了充足的经费，并建立教师共同体联盟，为实施主体的专业发展提供多样渠道，且注重给予课程实施人员情感上的必要关怀，以确保Y学校教师参与课程实施的投入度。场馆作为校本课程实施的一方，积极钻研学习国家课程，在此基础上，结合场馆德育资源，设计了馆校合作德育校本课程拓展性材料（学习单、资源包、场馆参观视景图等），以满足学生的多样需求。第三，必须坚持规范性和可持续性。基于场馆资源开发的德育课程相比校内单一的课程模式，在一定程度上能够调动学生学习德育课程的兴趣和积极性，促进其态度、情感、价值观及行为的养成。但是，在当前应试教育的指挥棒指引下，这一灵活且不列入学生综合测评的课程难免会遭到搁置。为保证这一校本课程模式的可持续性，保护学生的兴趣和愿望，馆校双方需要加强课程的后续建设，即使不列入学校课表中，也要利用各种机会让更多的学生参与到这一课程模式的体验中去。换言之，馆校合作下的校本课程实践要具有规范性和可持续性，可以考虑以下几点：首先，馆校双方挂牌实践基地，得到上级部门和官方机构的认可，为建立长期稳定的合作关系提供保障；其次，馆校双方要定期联系交流，合作设计开发丰富的校本课程内容和实践活动，建立德育校本课程体系和资源库，满足学校的多样性选择和学生的差异性需求；再次，馆校双方教师要提升自身的专业性，参与相关培训，增进对教育学、心理学、德育原理等专业理论的学习，为提升校本课程效果保驾护航；最后，馆校双方要转变传统的教育观念，要充分认识到学校教育与社会教育协作的重要价值，场馆能为学校提供丰富的德育资源，为学校提供独特的教学模式，学校则要善于利用场馆优势弥补自身的不足，与场馆合力实现馆校合作的校本课程价值最大化，从而增强馆校合作校本课程模式的可持续性。

　　[2]罗伊洁.博物馆资源在高中乡土史校本课程中的开发与应用—以湖南省博物馆为例[J].文史博览(理论),2013(9):51-54.

　　[3]班建武.从被动适应走向主动超越—改革开放40年来我国德育课程改革与发展的基本脉络[J].中国德育,2018(20):24-29.